جوانب فرهنگی ادبیات الکترونیکی در فضاهای آموزشی مجازی

شاگردی که وارد فضای آموزشی مجازی می‌شود، درست همانند شاگردانی که وارد محیط آموزشی رودررو (حضوری) سنتی می‌شوند، با خود بار دارد: کیفی که نشان «تجربه و آموزش پیشین» دارد و کیف دیگری که نشان «شیوه‌های یادگیری» برخود دارد. تنها با داشتن دو دست، محتویات کیف سوم، که «زبان و فرهنگ» است تا حد امکان در زوایای دو کیف قبل گنجانده شده است، مقوله‌ بعدی لباس است، که همانا هویت و همانندی است.
این لباس لباسی فرهنگی است، که با رشته‌های «خود»، انتظارات، زبان و توانایی تفسیری، از درون درهم تنیده شده است. گرچه چنین بافته‌هایی را برخی دانش‌آموزان دیگر [پیش‌تر] پوشیده‌اند، اما در عین حال، این لباس حقیقاً با آن‌چه پیش‌تر مرسوم بوده است تفاوت دارد. این لباس که بر شانه های دانشجویان قرار می گیرد، در پیشرفت او تاثیر دارد-این لباس می تواند سبب انحراف یا سقوط او شود، یا هنگامی که سخت او را دربر گرفته باشد وی را به چالش کشاند. لباس فضای آموزشی مجازی بر خلاف لباس فضای آموزشی سنتی که مستلزم تعامل رودررو دانش‌آموزان بود، مورد توجه سایر اعضای کلاس نبود مگر آن‌که صاحب آن جزئیات آن لباس را در قالب متن به دیگران عرضه می‌کرد. این لباس، خواه مرئی و خواه نامرئی، بخش ضروری دانش‌آموز و، در نتیجه، بخشی از تجربه‌ یادگیری او- در هر زمان و هر مکان است.

هدف پژوهش
ذیل این سؤال عمده، چگونه فرهنگ بر آموزش آن‌لاین تأثیر می‌گذارد؟ این پژوهش بر آن است که نقش فرهنگ را در شکل‌دهی به تجربه آموزش در فضای (کلاس) مجازی بررسی کند.

بافت پژوهشی
نیاز شدید به دسترسی آسان به آموزش در سطح دنیا از کنفرانس Jomtien در سال 1992 برجسته شد. 10 سال بعد، یونسکو اعلام کرد که 877 میلیون نفر در دنیایی که، به طور فزاینده ایی، استخدام حداقل، و اغلب چیزی بیش از آن، به سواد کابردی نیاز دارد بی‌سوادند. پژوهش سازمان توسعه و همکاری اقتصادی از 20 کشور صنعتی نشان داد که دست‌کم از هر چهار نفر بزرگسال یک نفر از حداقل تحصیلات برای گذران زندگی و کار در جامعه ا‌ی پیچیده محروم است. رشد ارتباطات اینترنت و ارتباط کامپیوتر محور و قابل استفاده بودن این وسایل ارتباطی در هر زمان و هر مکان، از نگاه بسیاری از مؤسسات شیوه‌ای بود برای تأمین نیاز روزافزون به آموزش، در مکان خاص و در زمان خاص در محل کاری به بزرگی جهان. این دیدگاه برخی از مربیان آموزشی سنتی و دیگر امور تجاری را به سمت ارائه خدمات آموزشی از طریق ارتباطات آن‌لاین کشاند. برنامه‌های آموزشی از راه دور در محیط‌های آموزشی مجازی تنظیم می‌شوند که غالب آن‌ها برغم این‌که عمدتاً توسط مربیان غیر انگلیسی زبان تدوین می‌شد، عمدتاً به زبان انگلیسی و برطبق الگوهای غربی تنظیم می‌شد. در پاسخ به در دسترس بودن تعداد روزافزون منابع آن‌لاین، پژوهشی در حوزه‌ی کارآمدی آموزش آن‌لاین انجام شده است. کانون توجه این پژوهش نتایج یادگیری است، که عمده‌ی آن از طریق کامپیوتر که اطلاعات را دقیقاً جمع‌آوری می‌کند، قابل حصول است. اما امروزه پژوهش‌ها چندان به مسائل مربوط به متناسب بودن نوآموز با یک فضای آموزشی آن‌لاین نمی‌پردازند. در واقع، به نظر می‌رسد مربیان آن‌لاین چنین فرض می‌کند که از آن‌جا که محیط‌های آموزشی آن‌لاین بهتر از محیط‌های آموزشی سنتی هستند، و از آن‌جا که این محیط‌ها به آسانی می‌توانند در اختیار همه قرار بگیرند، تا عمدتاً این محیط‌های آموزشی مجازی باید برای همه مناسب باشد و همه می‌توانند از هر نوع آموزشی بهره‌مند شوند.
در حال حاضر، مسأله تأثیر فرهنگ در آموزش آن‌لاین در حال بررسی است: چگونه برنامه‌های خاصی را می‌توان برای رفع نیازهای گروه‌های مختلفی از نوآموزان در یک مجموعه‌ی فرهنگی خاص تدوین کرد(؟) به عنوان مثال، چگونه برنامه‌ای را که برای کاربران آمریکایی درست شده را می‌توان برای نوآموزان در بافتی ایتالیایی یا آلمانی نیز به‌کار برد(؟) در مطالعات مربوط به بافت چند فرهنگی، نحوه‌ی اقتباس محتوا به منظور ارتقاء کارآمدی آموزش شاگردانی که در چند فرهنگ سازماندهی شده و در یک محیط فرهنگی مشترک آموزشی می‌دیدند، بررسی شد (به عنوان مثال، فنلاندی‌ها، کره‌ای‌ها و آمریکایی‌ها در بافتی آمریکایی که تمرکز، طراحی و کارمندانش به مثابه محیط آموزشی مجازی است، مشغول کار بودند). هدایت پژوهش به عهده‌ی نویسندگانی همچون هافستد و همدن- ترنر و ترامپنارز بود که آن‌ها فرهنگ را برحسب موقعیت جغرافیایی و ملی جوامع تعریف و تعین می‌کردند. به دلیل تعامل مونوفرهنگ‌های چندگانه، دانش‌آموزان، معلمان و مطالب (محتوا)، به فرهنگ توجه اندکی شده است. در واقع، برخی نویسندگان تا آن‌جا پیش رفتند که گفتند هر یک از مسائل فرهنگی آن‌لاین رابطه ای با سلائق افراد یا روش‌های یادگیری که در محیط آموزشی رو در رو کسب می شوند، ندارد و صرف آن‌لاین بودن کافی است.

سؤالات پژوهش
ذیل بحث عمده‌ی تأثیر فرهنگ بر آموزش آن‌لاین، پروژه‌ی حاضر این هدف را دنبال می‌کند که تأثیرات فرهنگ را بر رفتار دانش‌آموزان در سطح جهان در فضای مجازی (کلاس مجازی) بررسی کند. این پژوهش این نظریه را بررسی می‌کند که:
«تجربیات دانش‌آموزان در یادگیری آن‌لاین و مطالعات آن‌ها در کلاس مجازی به لحاظ فرهنگی شکل می‌گیرد. «
خاصه، سؤالات ذیل به پژوهش حاضر جهت می‌دهند:
چگونه فرهنگ خود را در کلاس آن‌لاین متجلی می‌کند؟
چگونه فرهنگ، بر توانایی مشارکت دانش‌آموزان در آموزش آن‌لاین تأثیر می‌گذارد؟
چگونه زبان (به مثابه موقعیت نمای بافتی و کانالی برای فرهنگ) بر توانایی مشارکت دانش‌آموزان در آموزش آن‌لاین تأثیر می‌گذارد؟

بررسی ادبیات
این بخش به منظور تعیین جایگاه پروژه‌ی حاضر پیشینه‌ای درخصوص محیط‌های آموزشی مجازی، ماهیت آن‌ها و مسائل مربوط به کاربرد آن‌ها ارائه می‌دهد. سپس تعاریف فرهنگ را بررسی کرده و به دنبال این است که چگونه محققان، مسائل فرهنگی را در محیط‌های آموزش مجازی مورد مطالعه قرار می‌دهند. سرانجام، این بخش می‌کوشد تا عملکرد محیط‌های آموزش مجازی را به مسائل فرهنگی ارتباط دهد و خلاء‌های موجود بر سر راه پژوهش‌های بعدی را پر کند.

محیط های آموزش مجازی چه هستند؟
در گزارش مربوط به مقوله آموزش در کشورهای مشترک المنافع در سال 1999 درخصوص سنجش توسعه‌ی آموزش مجازی در سطح دنیا آمده است که آموزش مجازی پدیده‌ای فوق‌العاده پویاست. باراجاس و اوون آموزش مجازی را عبارت از هر دو گونه تعامل رودررو یا تعامل از راه دور می‌دانند که در آن، یک مکان یا یک زمان به‌طور مجازی وجود دارد.
محیط های آموزش مجازی بیش از آن که طیفی از اینترانت های محلی که برای تکمیل امکانات آموزشی سنتی رودررو به‌کار می‌روند باشند، فضاهای مستقل اینترنتی کاملاً وب محور هستند که احتمالاً جز مشارکت دانش‌آموزان، هیچ فضای مادی‌ای برای آن متصور نیست. محیط های آموزشی مجازی می‌توانند به بزرگی یا کوچکی یک فناوری موجود باشند و می‌توانند شمار زیادی از دانش‌آموزان را سرویس دهند. پاستل سه گونه محیط آموزش مجازی را توصیف می‌کند: کمکی یا مکمل، مخلوط، و کاملاً آن‌لاین (که در آن هیچ نوع وسیله‌ی آموزشی‌ای وجود ندارد). او می‌گوید گونه‌ی مخلوط اکنون کم‌اند اما در حال افزایش هستند. کروک و لایت تأکید می‌کند که چگونه تعداد اندکی از دانشگاه‌ها از کنش‌های مجازی بسیار استفاده می‌کنند.
در کل، محیط های آموزش مجازی غیرحضوری، خود را از طریق یک صفحه‌ی نمایش (که شبکه‌ی جهانی وب در اینترنت قابل دسترسی است) متجلی می‌کنند که همانند صفحات وب دارای کلمه‌ی عبور هستند و با نرم‌افزارهای خاص فضای آموزشی مجازی نظیر WebCT، Blackboard، Firstclass و یا Lotus Notes ساخته می‌شند. صفحه‌ی نمایش جای همان «آجرها و مصالح» مؤسسه را گرفته و ساختاری است که می‌توان از طریق آن تمام ابعاد آموزشی را تجربه کرد. درون صفحه‌ی نمایش، ارتباطات، محتوا، دانش‌آموز، گروه و منابع و مأخذ وجود دارند. روبه‌روی آن یک صفحه‌ی اطلاعات طبقه‌بندی شده است که موضوع، نرم های پژوهش و سایر اطلاعات عام طبقه بندی شده (مانند راهنمای پژوهش، تقویم و لیست کلاسی) را مشخص می‌کند، تعامل بین این موارد روی می‌دهد:
1. دانش‌آموز و محتوا (از طریق صفحات، فوق لینک ها و… انجام می‌شود).
2. دانش‌آموز و دانش‌آموز (از طریق بوردهای مباحثه، ایمیل و پیام‌های ارسالی انجام می‌شود: دانشجویان و استید در برد مباحثه درخصوص موضوعات و تکالیف از طریق ارسال پیام های همزمان به بحث می پردازند).
3. دانش‌آموز و معلم (از طریق بوردهای مباحثه، ایمیل و از طریق صندوق‌های مخصوصی که دانشجویان تکالیف خود را از آن طریق به معلم تحویل می‌دهند).

مسائل مربوط به استفاده از محیط های آموزشی مجازی
یکی از مزایای مشهور استفاده از محیط های آموزشی مجازی و آموزش آن‌لاین آن است که این نوع آموزش ذاتاً تأثیرپذیرتر از آموزش حضوری است. برنامه‌ها را به راحتی می‌توان سازمان‌دهی کرد؛ «کلاس‌ها» می‌توانند از شماره‌های مختلف بسیاری برخوردار شوند؛ آموزش می‌تواند تمام وقت باشد. و برنامه‌ها، در «هر جا و در هر زمان» می‌توانند در دسترسی باشند. ترکیب دوره‌ها را می‌توان به نیاز افراد پیوند داد. به عنوان مثال دانشگاه WGU و تکنیک‌ها را می‌توان برای برآورده کردن سلائق دانشجویان و ارائه آموزش عمیق‌تر به‌کار گرفت. ماهیت ارتباط از راه بورد مباحثه غیرهمزمان به دانشجویان امکان می‌دهد پیش از پاسخ به سوال راجع به آن باندیشند. و دانش خود را به شیوه‌ی معنادارتری انتقال دهند. کار اشتراکی را ترکیب بحث‌های همزمان و غیر همزمان آسان‌تر می‌کند. این اشتراک و همکاری «یادگیری مکان دار» را تقویت می‌کند و بنابراین، بهتر و دقیق می‌تواند الگوهای کار در محل کار را منعکس کند. بدین طریق آموزش آن‌لاین «حوزه‌ی عملکرد افراد» را بسط می‌دهد و ارتباط بین آموزش و محیط کار را تثبیت می‌کند و آموزش را در تمام مراحل زندگی میسر می‌سازد و از مهارت های شایسته محور «به موقع و مقتضی» اقتصاد دنیای در حال جهانی شدن حمایت می کند.
این تحلیل در گفتمان‌های پیشا‌تکنولوژیک آموزشی که در آن‌ها اصل بر حضور افراد برای آموزش بود، شکل می‌گیرد یا نسل سوم (کاغذ محور) یا نسل چهارم (آموزش چند رسانه ای، پیش از آموزش آن لاین) آموزش از راه دور. این مسأله قابل بحث است که آیا این گفتمان‌ها با وجود محدودیت‌های مختلف می‌توانند با آموزش آن لاین و محیط های آموزش مجازی رقابت کنند(؟) تجسم محل تلاقی گفتمان های جدید و قدیم است.
از نگاه دریفوس، تجسم برای آموش ضروری است. آموزش، به اعتقاد او، یک دوره تلمذ هفت مرحله‌ای است؛ که چهار مرحله آخری آن-یعنی استادی، تخصصی، کارشناسی و دانش کاربردی-مستلزم حضور فزیکی دانش‌آموز و تقلید اوست: «بدون درگیر شدن با مسأله (کار) و حضور ما نمی‌توانیم مهارتی کسب کنیم». از نظر بربولوز، این مسأله رویکردی تقریباً بسته به آموزش آن‌لاین است که به شدت نیازمند مسائل مربوط به یکسانی تعاملات رودررو است که خود محور پژوهش‌های پیشین درخصوص محیط های آموزشی مجازی بوده است. اما، به اعتقاد بربولوز، اگر برخی اهداف از یک عنصر منسجم برخوردار باشند، آن‌ها از طریق تعاملات آن‌لاین هرگز نمی‌توانند به طور کامل به آن‌ها نزدیک شوند. اما، اگر مسأله نزدیکی یا شباهت یک سبک فرهنگی خاص نباشد، بلکه مسأله ایجاد سبک‌های جدید باشد، این خود جای بحث دارد که آیا تجسم تأثیری در آن‌ها خواهد داشت و اگر دارد چگونه است.
گذشته از این، او خاطر نشان می‌کند که، فضای آموزشی مجسم از نگاه دانشجویان از ایده‌آل خود فاصله دارد، و به نظر بسیاری از آن‌ها تعامل آن‌لاین، خاصه به دلیل عدم حرکت یا تلاش فیزیکی و یا به دلیل گمنامی نسبی آن برای تعامل مجسم معمولی مناسب‌تر است… اینترنت در حال اثبات منطقه‌ای جذاب برای آزمایش میزان توانایی افراد در حرکت به ورای این حقایق مجسم فیزیکی است [البته] نه به دلیل «فرار» از آن‌ها، بلکه به خاطر تغییر معنای آن‌ها برای ما و دیگران… آن‌ها همچنان ما و تعاملاتمان را تحت تأثیر قرار می‌دهند، اما به روش‌های مختلف و نه به شیوه‌های دست دوم (منسوخ).
فابری و گرهارد نیز به نیاز به حس تجسم اشاره می‌کنند، اما، برخلاف درفیوس، این امر نباید رودررو باشد. آن‌ها معتقد به «حضور» (احساسی که فرد در آن به طور آن‌لاین تنها نیست) و «هم حضوری» هستند: یعنی «آگاهی از حضور و وجود دیگران در یک فضا»، اما معتقدند که «همزمانی نمی تواند نسخه ثانی و تفصیلی دنیای واقعی باشد».
از نگاه برخی مؤلفان حرکت به سوی آموزش آن‌لاین نماد «تصویر فرزانه بر صحنه» است (یعنی معلم ناطق، دارنده‌ی همه‌ی علوم) که به «هدایت‌گری در کنار» تبدیل می‌شود (تسهیل کننده ی خود اکتشافی دانش‌آموز، دانایی که فقط نحوه‌ی کسب دانش را می‌داند). می‌توان گفت که از نگاه برخی افراد، بحث تجسم نوعی نارضایتی را منعکس می‌کند، نارضایتی از حرکت از نقشی به نقش دیگر، یا به تعبیر بربولوز، پذیرش راه‌های مختلف لزوماً به معنای پذیرش راه‌های دست دوم (منسوخ) نیست. از نقطه نظر دیگران شانس کمتری در این روند وجود دارد. لانکشر و دیگران معتقدند که در حال حاضر، «شرایط، موقعیت‌ها و جایگاه های علم، آموزش و یادگیری دچار آشفتگی عجیبی شده است». از نظر آن‌ها این امر نه تنها ناشی از تأثیر تحولات سریع فناوری است که در قالب اینترنت و آموزش آن لاین تجلی یافته است، بلکه به خاطر بی‌ثباتی ایده‌های اساسی مربوط به علم است-نظیر ایده‌ای که می‌گوید: «کتاب یا کلمه‌ی چاپ شده یک پارادایم دارد». آن‌ها خواهان بازنگری معرفت شناختی سریع در آموزش‌اند و این امر باید «وجود شناسی مکان‌مند» اینترنت را مدنظر داشته باشد. از دیدگاه آن‌ها درست نیست که اینترنت (و با وجود محیط های آموزشی مجازی) را «صرفاً برحسب زیرساختار اطلاعاتی» یا به مثابه «خزانه ا‌ی اطلاعاتی بدانیم یا وسیله‌ی انتقال و دست‌کاری این اطلاعات قلمداد کنیم». رویکرد آن‌ها شامل، طیفی از فضاهای ارتباطی تکنولوژیکی است که به شدت متنوع‌اند-بازی‌های زبانی مختلفی که به هیچ وجه نمی‌توانند صرفاً اطلاع رسان باشند و صرفاً نمی‌توان ادعا کرد که می‌شود آن‌ها را به حسب محتویاتشان فهمید. (ص 19).
آن ها در عدم پذیرش ایده بربولوز یعنی «نگاه به اینترنت به مثابه نگهدارنده، تحلیل کننده و منتقل کننده اطلاعات» تنها نیستند. بربولوز، با در نظر گرفتن این‌که اینترنت جامعه‌ی آموزشی جهانی را پدید آورده است، وب را «محیطی می‌داند که همکاری را سرعت می‌بخشد»؛ محیطی که جوامع و دانششان خودشان را شکل می دهد، همانگونه که آن ها شکل می دهند.
جالب آن‌که، این دو رویکرد شبیه مرور کردن بحث قبلی درخصوص استفاده از رسانه‌ها در آموزش هستند؛ آن‌ها منعکس کننده‌ بحث‌های جنجالی کوزما و کلارک بر سر مسأله‌ی اهمیت نسبی ابزار آموزشی در برابر ایجاد پیام به شکل قدیمی آن در رسانه‌ها هستند. به طور ساده، کلارک دیدگاهی را مطرح می کند که بر مبنای آن وسیله انتقال در قیاس با «کامیونی که محموله ما را انتقال می دهد تاثیر چندانی بر پیامدهای آموزش ندارد». از نگاه کلارک، این ابزار، مشخصاً مترادف «نگهدارنده» بربولوز و «کانال جمعی» لانکشر و دیگران است. کوزما این دیدگاه را رد می کند و معتقد است که رسانه های مختلفی که از موضوعات و شیوه های بهتری در قیاس با دیگر ابزارهای ارتباطی برخوردارند، تاثیر بیشتری بر آموزش دارند.
افزون بر این، مسائل دیگری درخصوص ابزار و پیام در محیط آموزشی مجازی وجود دارد. آن ها در بحث از دو فرضیه فلسفی که در ذات ارتباطات کامپیوتر محور هستند، مطرح شدند: یکی ابزارگرایی تکنولوژیک (فناوری به مثابه ابزاری بی ارزش) و دیگری جزمگرایی تکنولوژیک است (فناوری به مثابه‌ی نیرویی توقف‌ناپذیر).
ابزارگرایی تکنولوژیک ناظر به این فرض است که فناوری، از آن‌جا که انسان نیست، تا اندازه‌ای به لحاظ فرهنگی و ارزشی خنثی است: «یک کشتی خالی» ! البته این ایده ای جدید یا ایده‌ای مخصوص ارتباطات کامپیوتر محور نیست. وارشور خاطر نشان می‌کند که فناوری های مورد استفاده دانشجویان را (در مطالعه ای درخصوص کلاس های سوادآموزی الکترونیکی) نمی‌توان خنثی درنظر گرفت، «بلکه آن‌ها از طریق طرح‌های تاریخی و کارکردهای تاریخی‌شان شکل می‌گیرند». وی معتقد است که کارکردهای اینترنت در جامعه و آموزش نه تنها با خنثی بودن در تضاد است، بلکه با نیمی از مباحث مربوط به جزم گرایی و ابزارگرایی تکنولوژیک نیز همخوانی ندارد-چراکه کاربران می توانند، «فناوری ها را بنابر زمینه های مختلف فرهنگی خود با اهداف موردنظر همسو کنند».
اس برای ایده‌ی خنثی بودن استثنای ویژه ای را قائل می شود، و به این نتیجه دست می یابد که مشکل، ناشی از ارتباطات کامپیوتر محور به جای ارتقای سرمایه داری فعال است. وی معتقد است، ما همانند مصرف‌کنندگان، آزادانه در ارتباطات کامپیوتر محور مشارکت می‌کنیم، اما در این مثابه به فکر ارضاء منافع شخصی خود هستیم؛ این مسأله ما را کمتر نقاد بار می‌آورد چراکه تبلیغات مصرف گرایانه، که ارزش فرهنگی خاص خود را دارد و لزوماً مورد پذیرش فرهنگ ما نیست از هر سو ما را مورد تاخت و تاز قرار می دهند. پژوهش پیکوی درخصوص دانشجویان دختر اماراتی درباره واکنش آن‌ها به مصرف‌گرایی اینترنتف نمونه‌ای گویایی از غیرخنثی بودن فناوری است که این پژوهش در عین حال گفته وارشور درخصوص نحوه مقاومت کاربران دربرابر عوامل غیر فرهنگی را تایید می کند.
به همین سان می‌توان گفت که ارزش‌های غربی (خاصه ارزش‌های آمریکایی) در سیستم آموزشی آن‌لاین نفوذ دارند (مثلاً هنجارهای حاکم بر رفتارهای آن‌لاین، نوع ارتباطات، نرم‌های مربوط به ارزیابی و غیره). این مسأله نه تنها سبب بروز مخالفت در میان دانشجویان غیرغربی با فرهنگ‌های مختلف می‌شود، بلکه مشکلاتی را نیز در میان گروه‌های کاربران غربی پدید می‌آورد. اس در مقاله ای که به بررسی موضوعات مربوط به ارتباطات کامپیوتر محور می پردازد، مشخص می کند که چگونه چامبرز در یک دوره آزاد دانشگاه انگلستان برخی از مشکلاتی را که کاربران با ارتباطات کامپیوتر محور دارند را مشخص می کند. این کاربران ممکن است با دستورالعمل های اجتماعی حاکم بر روابط دانشجویان با معلمان و همشاگردی های خود، شیوه ها نرم ها و دیگر ملزومات آموزشی بیگانه باشند.
جزم‌گرایی تکنولوژیک دیدگاهی است که بر اساس آن فناوری و لوازم آن، مستقل است و به هیچ عنوان نمی‌توان در برابر آن‌ها مقاومت نمود حتی تصمیم‌های فردی و جمعی نیز نمی‌تواند اراده آن را تغییر دهد -و از آن‌جا که ارتباطات کامپیوتر محور، کلام آزاد، کنترل فردی، و برداشتن فاصله‌ها را تسریع می‌کند، این مسأله ضرورتاً بدین معنا است که فناوری به سمت ایجاد یک دهکده‌ی دمکراتیک جهانی پیش می رود. مسلماً ایده‌های مربوط به ظرفیت ارتباطات کامپیوتر محور که ظاهراً این فرضیه را همراهی می‌کنند، ارتباطات کامپیوتر محور را برای کسانی‌که از آن برای امور آموزشی استفاده می‌کنند جذاب می‌کند، اما عمل‌ نشان می‌دهد که واقعیت چیز دیگری است و شاید نتوان آن را با اراده یا میل انسان کنترل کرد. نمونه‌ای که اغلب مثال می‌زنند، ملت Kiribati در اقیانوس آرام است که کلاً با ارتباطات کامپیوتر محور در برنامه‌ی آموزشی خود مخالفت کردند چراکه به لحاظ فرهنگی با فرهنگ آن ها همخوانی نداشت. مثال‌های دیگر نیز نشان می‌دهند که چگونه می‌توان از ارتباطات کامپیوتر محور در بافت‌های مختلف استفاده کرد: فناوری‌های ارتباطات کامپیوتر محور مبهم‌اند. این فناوری‌ها بسته به انتخاب‌های اجتماع یا افراد (یعنی بنابر بافت اجتماعی کاربرد یک شیء)، کم و بیش به دمکراسی و برابری منجر می‌شوند.
آموزش آن لاین و تجربه روزافزون کاربران از محیط های آموزشی مجازی در شناسایی و فهم ماهیت فرایندهای مربوط به کلاس مجازی تاثیر بسزایی دارند. با این همه، پیش تر ملاحضه شد که کروک و لایت بر این باورند که همه افراد به محیط های آموزشی مجازی دسترسی ندارند. ترکیب این موضوعات پیچیده یعنی هزینه های ایجاد و نگهداری آموزش مجازی (به عنوان نمونه حقوق پرسنل بیش از حد انتظار بود) اخیراً سبب پیدایش آموزش ترکیبی شده است که هدف آن بهینه سازی آموزش از طریق ترکیب دو شیوه آموزشی حضوری و آن لاین است. با این عمل از برخی از مشکلات ناشی از رقابت که پیش تر بدان اشاره شد نیز رهایی یافته ایم. اما آموزش ترکیبی نه تنها به مسائل مربوط به ثبات دانشجو وقعی نمی نهد، بلکه تلویحاً بیانگر آن است که برخی از آموزش های حضوری در عمل صحنه را برای آموزش آن لاین خالی می گذارند-اما طبقه بندی موضوعات مسئله ای است که هنوز بدان پرداخته نشده است. این امر تلویحاً بیانگر آن است که پژوهش ما باید فهم تجربه آموزشی آن لاین کاربر را افزایش دهند. افزون بر این حرکت به سوی ترکیب شیوه آموزشی آن لاین و حضوری صرفاً ایده زمان و مکان را متزلزل می کند که این امر خود مانع گسترش آن لاین به مثابه امری ضروری برای اقتصاد جهانی به شمار می رود.

شیوه‌های بررسی فرهنگ
اگر بپذیریم که، آموزش آن‌لاین در هر جا و در هر زمان می‌تواند انجام شود و هر کسی می‌تواند به آن دسترسی داشته باشد، پس باید بپذیریم که دانشجویان می‌توانند از فرهنگ‌ها و پیشینه‌های مختلفی باشند. لذا، این بدان معناست که، آن‌ها با کوله‌باری از تجربه و فهم، آن‌لاین می‌شوند، مثلاً درخوص این‌که اساساً یادگیری آن‌لاین چیست، ایده‌های مختلفی دارند. در مورد این‌ که این نوع یادگیری چه چیز به آن‌ها می‌دهد و مستلزم چه چیزهایی است نیز نظارت گوناگی دارند.
به منظور بررسی ماهیت تأثیر فرهنگ بر کلاس آن‌لاین، ابتدا لازم است که فهم از فرهنگ را در بافت آموزشی روشن کنیم. جارونپا و لیدنر معتقدند که، برغم انبوه تحقیقات درخصوص ارتباطات کامپیوتر محور و ارتباطات بین فرهنگی، هنوز جای پژوهش درخصوص ارتباطات کامپیوتر محور بین فرهنگی خالی است. آن‌ها، مانند بسیاری دیگر، چارچوب تحلیل خود را از مقوله‌بندی هافستد که اثرش با عنوان «پیامدهای فرهنگی» هنوز مدنظر بسیاری از محققان است و در سیستم‌های آموزشی آن‌لاین کاربرد دارد، استخراج کرده‌اند (علارغم این که در بافت مدیریت بازرگانی نیز ریشه دارند).
هافستد نظر به اثر کلاچون تعریفی مختصر از فرهنگ ارائه می‌دهد: «برنامه‌ریزی جمعی (کلی) ذهن که اعضای یک گروه یا یک مقوله را از گروه یا مقوله دیگر متمامیز می‌کند که در بطن آن ارزش‌ها، سمبل‌ها، قهرمانان و مناسک و سبک‌ها قرار دارند. وی معقتد است ارزش‌ها در وسط این نمودار پیازی شکل قرار دارند که سه عنصر دیگر، لایه‌های اطراف آن‌را تشکیل می‌دهند. هویت ناشی از اعمالی است که به تصاویر و نمادهای دوجانبه‌ برخاسته از لایه‌های بیرونی آن‌ پیاز بستگی دارد. معمولاً فرهنگ به مثابه‌ی یک مفهوم، ناظر به جوامع است اما ممکن است برای هر نوع انسانی یا گروه انسانی نیز به‌کار رود: سازمان، یک شغل، یک گروه سنی، یک جنس، یا یک خانواده. اما هافستد می‌افزاید که جوامع، کامل‌ترین گروه‌های انسانی‌اند و لذا از اهمیت بالای برخوردارند. جوامع ممکن است شامل گروه‌های قومی-نژادی مختلف باشند، اما این گروه‌ها معمولاً ویژگی‌های فرهنگی مشترکی با هم دارند، آن چنان که خارجی‌ها آن‌ها را داری یک هویت قلمداد می‌کنند.
هافستد طرز تلقی های کارمندان ای بی ام را در بیش از 50 کشور مورد بررسی قرار داده است. هدف وی ایجاد الگوهای فرهنگی است که به اعتقاد خودش ریشه در تاریخ دارند و سبب ثبات عقاید و عناصر فرهنگی مبتنی بر نرم های اجتماعی طی زمان می شوند. از نگاه هافستد، تفاوت فرهنگی را باید برحسب مطالعه‌ی تاریخ فهمید، اما این تفاوت عمدتاً از طریق مطالعه‌ی زبان، که مشخصاً بخشی از فرهنگ محسوب می‌شود، بررسی می‌شوند. اما، زبان امری خنثی نیست، تفکر در گروی واژه‌ها و مقولات خاص زبانی است. معنی می تواند فراتر از واژه ها و مقولات قرار گیرد چراکه ممکن است این معنا از زبان های دیگر وارد زبانی شود، در عین حال فهم به واسطه انتظارات متفاوت یک زبان همواره حائز نوعی چالش است. جستجوی هافستد درخصوص الگوهای ثابت فرهنگی او را به این شناخت رساند که هر یک از پنج بعد فرهنگ ملی ریشه در یک مسأله اساسی دارند که تمام جوامع بر آن توفق می‌یابند، اما پاسخ‌هایشان بر مبنای آن تغییر می‌کند این ابعاد عبارت‌اند از:
1. فاصله‌ قدرت: که به راه‌کارهای مختلف برای مسأله اساسی بی‌عدالتی انسانی مربوط می‌شود
2. خودداری همراه با تردید: که با نوعی فشار و استرس در یک جامعه در مواجهه‌اش با آینده‌ای مبهم در ارتباط است
3. فردگرایی در برابر جمع‌گرایی: که با پیوستن افراد به گروه‌ها در ارتباط است
4. مردسالاری در برابر زن‌سالاری: که با تقسیم نقش‌های عاطفی بین زنان و مردان در ارتباط است
5. جهت‌گیری دراز مدت، در برابر کوتاه مدت: که با تأکید بر تلاش‌های افراد چه در حال حاضر و چه در آینده در ارتباط است
داده های اولیه هافستد در سال 1973 جمع آوری شدند، در عین حال وی گزارش خود را در سال 2001 ارائه داد. این امر نشان می دهد که «فرهنگ ها و خاصه فرهنگ های ملی به مرور زمان به هیچ وجه تغییر نمی کنند» از این رو؛ این مسئله تلویحاً بیان می کند که فرضیاتی که مبنای پژوه ی حاضر را تشکیل می دهند همچنان قابل اعتماد، حائز اعتبار و کارایی هستند.
همپدن-ترنر و ترامپنارز، همانند هافستد، پژوهش خود را در مورد- 46 هزار مدیر در بیش از 40 کشور انجام دادند- و دست‌کم به 6 بعد متضاد در مورد فرهنگ رسیدند:
1. کلان گرایی خردگرایی
(قوانین، کدها، احکام و تعمیم‌ها) (انتظارات، شرایط خاص، روابط خاص)
2. فردگرایی جمع‌گرایی
(آزادی فردی، حقوق بشر، رقابت) (مسئولیت اجتماعی، روابط هماهنگ، همکاری)
3. تخصیص (محدودیت) اختلاط (تلفیق یا ادغام‌سازی)
(جوهردار بودن، تحلیلی و تقلیلی بودن و عینی بودن) (کلی‌نگرانه، جمعی، ترکیبی، ارتباطی)
4. تحقق یافته اسنادی
(آن‌چه انجام داده‌اید، و ثبت و ضبط شده‌ها) (هویت، استعداد و ارتباطات شما)
5. جهت درونی جهت بیرونی
(وجدان و درونیات) (نمونه‌ها و تأثیرات خارجی و بیرونی)
6. زمان پیوسته زمان متقارن
(زمان مسابقه‌ای است در یک مجموعه) (زمان رقصی است موزون)
این مولفان در آثار اخیر خود، خاطر نشان کرده اند که فرهنگ ها همواره عبارتند از تصویرهایی از جهان که در آیینه چشمان اعضای آن ها (فرهنگ ها) شکل می گیرند. پس چه کسی می گوید که ابتدا به کجا باید نگریست یا تیر نگاه را به کدام سو نشانه رفت؟در عین حال، هیچگونه قانونی وجود ندارد، صحبت، صحبت تفاوت و تمایز است که خود مبنای تصمیمات مختلف (تاریخی) است. بنابراین، فهم فرهنگ به توانایی درک و اندیشه در دو جهت بستگی دارد. این اثر اخیر، فرهنگ را با تولید ثروت و موفقیت اقتصادی پیوند می دهد و می بایست آن را از چشم انداز اقتصاد جهانی مورد بررسی قرار داد. در این چشم انداز تشکیل تیم و گروه از اهمیت بسزایی برخوردار است. کار تیمی یا گروهی (یعنی همکاری) در کلاس نیز حائز اهمیت است، اما یک تیم یا یک گروه برای رسیدن به هدف غایی خود نیازمند تعادل است. کار تیمی برحسب پیامدهای مشترک آن سنجیده می شود و-با محیط های آموزشی که در آن ها سیستم های ارزیابی صرفاً عملکرد تک تک افراد را می سنجند، و توجهی به نتیجه کار گروهی ندارند، تفاوت دارد.
هافستد و ترامپنارز تفاسیری از فرهنگ ارائه می‌دهند که می‌توان از آن‌ها برای بررسی فضای آن‌لاین آموزشی برای دانشجویان بر اساس ملیت‌های آنان استفاده کرد. چنانچه فرض بر این باشد که این محیط ابعاد ملی یک کشور را (همانگونه که هافستد به هنگام اشاره به موسسات به مثابه نقطه تجلی فرهنگ به آن اشاره می کند) بر می نمایند، پس ارزیابی مواجه دانشجو و موسسه به نحوی که بتوان میزان یا احتمال موفقیت آمیز بودن این تعامل (دانشجو و موسسه) کار چندان دشواری نیست. از طرفی چالش های بالقوه در این خصوص را می توان ارزیابی کرد. آگاهی از پیشینه های فرهنگ ملی نیز امکان دسته بندی آموزش را به منظور رفع نیازهای خاص کلاس هایی که در آن دانشجویان از زمینه فرهنگی مشترک برخوردارند را تسهیل می نماید، اما در آموزش آن لاین جهانی شده، دستیابی به تجانس کامل درمیان دانشجویان بسی دشوار است. ممکن است ملیتی غالب باشد، اما بعید است که در کلاسی خاص به طور کامل از دیگر فرهنگ ها و ملیت ها مجزا باشد. و همانگونه که هافستد تاکید می کند، از آن جا که ابعاد موردنظر وی در سطح یک فرهنگ پخش شده اند حتی یک گروه از یک ملیت آن لاین می توانند برحسب تفسیر و یا انتخاب کنشی خاص تفاوت قابل ملاحضه ای با گروه دیگر داشته باشند. به عنوان مثال، یک ملیت ممکن است در اساس از ویژگی های اساساً فردگرایانه برخوردار باشد، در عین حال در این گروه ممکن است افرادی باشند که در عمل به رفتارهای جمعی تمایل داشته باشند.
یکی از مزایای آموزش آن‌لاین آن است که مکان خاصی نیاز ندارد یعنی دانش‌جویانی که در خانه نیستند نیز می‌توانند از این آموزش بهره‌مند شوند. این امر در اقتصاد جهانی و محل کار هم شامل آن دسته از افرادی می شود که به قول هافستد به فرهنگ یک کشور تعلق دارند و هم افرادی را دربر می گیرد که هرگز به آن کشور پا نگذاشته اند و به کشور دیگری تعلق دارند. افزون بر این، آموزش آن لاین، آن دسته از افرادی را دربر می گیرد که ممکن است در نتیجه جهانی شدن اقتصاد به لحاظ ملی و جغرافیایی از میراثی ترکیبی برخوردار باشند، یا افرادی را که گرچه در فرهنگ آموزشی خاصی پرورش یافته اند اما در عین حال متعلق به نسلی هستند که به دلایل قومی یا دینی و یا… به فرهنگ ملی و جغرافیایی وابسته اند. یکی دیگر از برداشت‌هایی که می‌توان از تفاسیر هافستد و ترامپنارز درخصوص فرهنگ استنباط کرد، آن است که بنابر تحلیل این دو نفر فرهنگ ملی، ازلی است و ارزیابی‌های دیگر از فرهنگ و خرده فرهنگ را کنار می‌زند. به عنوان مثال، گروه‌بندی‌ها که کنار گذاشته شدند، می‌توانند نمونه‌هایی از فرهنگ‌ها و پیمان‌های مشترکی باشند که در سازمان‌های بزرگی نظیر IBM، هافستد پژوهش خود را در آنجا به عمل آورد، رشد کرده‌اند. همچنین، فرهنگ‌های حرفه‌ای (شغلی) که ممکن است این شرکت‌ها را قطع کنند (مثلاً وکلا یا حسابداران)، می‌توانند در خود ملت‌ها پدیدار شوند و خرده فرهنگ‌های درون ملت‌ها ممکن است کنار گذاشته شوند. مقولات فرهنگی ملیت محور و جغرافیا محور چندان مستعد رویارویی با ناهمگنی کلاس آن‌لاین جهانی را ندارند، بلکه این رویارویی مستلزم فهمی بدون مکان است. (فهم سیال)
منبع: سایت باشگاه اندیشه
نویسنده : آنه هولینگ

مطالب مرتبط