تربیت زیبایى شناختى

این مقال از کتاب فلسفه تعلیم و تربیت نوشته جان الیاس، به فارسى برگردان شده است.

تمام افراد جامعه مى پذیرند که یکى از اهداف تعلیم و تربیت، آشناکردن دانش آموزان با هنر، ارائه فهمى از هنر به آن ها، ایجاد حس قدرشناسى از آن، و پرورش خلاقیت هنرى است. بسیارى براین عقیده اند که یکى از مسائل مهم تعلیم و تربیت وجود زیبایى در طبیعت و در آثار هنرى، همراه با صداقت و خوبى است.
با این حال، با توجه به اولویت بندى هاى معاصر، تربیت زیبایى شناختى در مقام عمل، در رتبه پایین ترى قرار دارد. ماکسین گرین۱ (۱۹۸۱) عقیده دارد که هنرها عموماً در مؤسسات تربیتى مورد غفلت قرار گرفته اند. هنرها، به استثناى ادبیات به حوزه هاى خلاق که تعداد نسبتاً اندکى از دانش آموزان به آن ها مى پردازند گرایش دارند. او خاطرنشان مى سازد که:
عده کمى به آشناکردن دانش آموزان با شیوه هاى درک این موضوع که: «۱٫ عملکرد خاصى مورد نیاز است، ۲٫ ویژگى هایى موجب تمایز اثرهنرى اى مى شود که در معرض دیدن و شنیدن آنان قرار گرفته و نیز ۳٫ موضوعات مرتبط با احساس و سبک» فکر مى کنند. اما برخلاف گروه اندک، اغلب مردم از جوانان انتظار دارند که از یک درک زیبایى شناختى اساسى، برخوردار باشند.
تعلیم و تربیت در زمینه هنرها اغلب یک کار اضافى، ظریف، و یا تکمیلى قلمداد شده است. این نگرش با مطالعه تاریخ تربیتى به اثبات مى رسد. تربیت زیبایى شناختى معمولاً به عنوان چیزى که براى تربیت یک فرد ضرورى است، ارائه نمى شود. به علاوه، وقتى بودجه ها کاهش مى یابد، اغلب این تربیت هنرى است که ضربه مى خورد. به موازات گسترش برنامه درسى، براى تحت پوشش قرار دادن بسیارى از موضوعات مناسب عملى و اجتماعى، زمان اختصاص یافته به هنر در بسیارى از مدارس کاهش پیدا کرده است. براى مقابله با این روند، فلاسفه، زیبایى شناسى را به عنوان بخشى از آموزش و پرورش بنیادى، معرفى کرده اند. (برودى، ۱۹۹۱)
فلاسفه تعلیم و تربیت، توجه خود را بر این بُعد معطوف کرده اند، اما نه به اندازه اى که بر تربیت عقلانى و اخلاقى توجه کرده اند؛ توجهى که بى تردید، منعکس کننده اهمیت اندکى است که به هنرها داده مى شود. باوجود این، کارى که در این حوزه انجام شده، از حیث تأثیرى که بر اصول و اهداف تربیت زیبایى شناختى داشته، مهم است.
هدف من در این جا عبارت است از تبیین سیر تکاملى اندیشه هاى فلسفى در زمینه تربیت زیبایى شناختى، ارائه نظریه هاى مطرح شده پیرامون هنر، جستوجوى توجیهى براى این نوع تربیت، بررسى اهداف گوناگون تربیت زیبایى شناختى، و تأمّل در باب آموزش و یادگیرى ادبیات زیبایى شناختى.
این تقسیم بندى ها صرفاً براى تحلیل و فهم است. تمام موضوعات در برنامه درسى مى تواند به اهداف عقلانى، اخلاقى، زیبایى شناسى، و سیاسى کمک کند. به علاوه، هرچند میان تربیت عقلانى، اخلاقى و زیبایى شناختى فرق هایى وجود دارد، شباهت ها و روابطى نیز میان آن ها هست. «تربیت زیبایى شناختى» در این بحث، اصطلاحى مرجّح است. اصطلاح دیگرى که در میان مربیان رایج است، تعلیم و تربیت در قلمرو هنرها، از طریق هنرها، یا تربیت هنرى است. اخیراً مربیان بیش تر درباره تربیت تخیّل صحبت مى کنند. ماکسین گرین اصطلاح سوادآموزى زیبایى شناختى را به عنوان هدف تربیت زیبایى شناختى به کار برده است.

تاریخ اندیشه هاى مربوط به تربیت زیبایى شناختى
قصد من از مرور دیدگاه هاى تاریخ درباره هنر و تربیت زیبایى شناختى، این است که نشان دهم زبان و مسائل کنونى ما از کجا نشأت گرفته است. این برخورد نسبتاً گزینشى، نشان دهنده تغییرات مهمى است که طى این قرن (قرن بیستم) در نظریه هاى مرتبط با هنر و در رویکردهاى مربوط به تربیتِ زیبایى شناختى رخ داده است. در این زمینه هیچ تلاش جامعى انجام نداده ام.

سنت کلاسیک
مدت زیادى است که معلوم شده، سنت کلاسیک یا سنت رئالیستى، که بر هنر به عنوان تقلید یا بازنمایى تأکید دارد، دیدگاهى بحث برانگیز است. افلاطون در «جمهورى» یک دلیل قوى ذکر کرده است که تربیت هنرى ممکن است در بهترین حالت، بى معنى، و در بدترین حالت، براى دانش حقیقى و اخلاق خطرناک باشد. به همین دلیل، افلاطون اظهار داشت که هنرمندان مهم یونانى باید به طور کلى از نظام تربیتى یونان به دور باشند. او آموزش آثار شاعران در سطوح پایین تر تعلیم و تربیت را جایز مى شمرد، مشروط به این که قطعات رنجش آور حذف کردد. مسلماً این قطعات باید از سطوح بالاتر تعلیم و تربیت حذف شوند. اگرچه تلاش هاى فراوانى در طول سال ها صورت گرفته است تا حملات افلاطون به شاعران و نمایشنامه نویسان توجیه شود، روشن است که افلاطون درباره ارزش تجربه شعرى و نمایشنامه اى تردیدهاى جدى داشت.
افلاطون به این سبب هنرها را مورد حمله قرار مى داد که آن ها ظاهراً با تجویز اعمال غیر اخلاقى، جوانان را به تصحیح رفتار اخلاقى هدایت نمى کنند. علاوه براین، چون هنرها تصویر تحریف شده اى از واقعیت ارائه مى دهند مورد حمله قرار گرفته اند. هرچند افلاطون هنر را یک غریزه طبیعى براى بروز عواطف مى دانست، در حقیقت، برخورد او با هنر تقلید از یک تقلید (چیزهایى که در جهان وجود دارد) بود. دلیل آن هم این بود که افلاطون اشیاى این جهان را نسخه صور آرمانى (مُثُل) جهان ماورا مى دانست. افلاطون در واقع تنها به شناخت این ایده ها و صور محض علاقه مند بود؛ دانشى که صرفاً از طریق ریاضیات و فلسفه به دست مى آمد. از این رو، به نظر وى هنرها فقط تقلید، توهم، و آشفتگى را عرضه مى کردند.
افلاطون با حمله به هنر، در حقیقت از نظام تربیتى یونان که نقش عمده اى به هومر۲ و هنرمندان مى داد، انتقاد مى کرد. اریک هاولاک۳ افلاطون شناس مشهور مى نویسد:
کاملاً روشن است… که شاعران عموماً، و هومر خصوصاً، صرفاً به عنوان مرجع آموزش علم اخلاق و مهارت هاى ادارى به حساب نمى آمدند، بلکه علاوه براین، از یک نوع جایگاه سازمانى در جامعه یونانى نیز برخوردار بودند. این جایگاه، در حقیقت مورد حمایت دولت بود؛ زیرا آموزشى را ارائه مى کرد که نظام اجتماعى و سیاسى براى عملکرد مؤثر خود، بدان اتکا داشت. (۱۹۷۱، ص ۲۷)
به یک معنا، هنر در جامعه یونان قدیم، تمام آنچه را که براى دانستن لازم بود، در برمى گرفت. آن ها عبارت بودند از «دایره المعارفى از اخلاق، سیاست، تاریخ و فن آورى که هر شهروند کارآمد، باید آن ها را به عنوان هسته تجهیزات آموزشى فرا بگیرد» (هاولاک، ۱۹۷۱، ص ۲۶). هاولاک در این زمینه نشان مى دهد که استدلال واقعى افلاطون به نفع برترى تربیت عقلانى و تبعیت تربیت زیبایى شناختى از تربیت اخلاقى است. نظریه وى در واکنش به آنچه او آن را یک دیدگاه افراطى تلقى مى کند، حاوى احتیاطاتى در ارتباط با تربیت زیبایى شناختى است. اگر او امروز مى نوشت، به نفع هومر و شاعران، بیش تر بحث مى کرد، هرچند شدیدترین اعتراضاتش را متوجه برنامه هاى هنرى رسانه هاى گروهى مى ساخت.
بحث هاى افلاطون در خصوص هنر، حاوى مفهوم هنر به عنوان مى مسیس۴ است، واژه اى که اغلب براى بیان ماهیت هنر به کار رفته است. افلاطون از این واژه معانى متعددى اراده کرده است. پیش از هر چیز این واژه به روش خاصى از ترکیب یک سبک نمایشى در مقابل سبک صرفاً توصیفى، اشاره دارد. واژه مذکور همچنین به اجراى یک هنرپیشه که اداى دیگرى را در مى آورد، یعنى تقلید نمایشى یا ایفاى نقشى در مقابل تکرار ساده اطلاق مى شود. به علاوه، مى مسیس به فرایندى اشاره دارد که با آن کارآموز جوان آنچه را استاد گفته، تکرار مى کند؛ فرایندى که به این واژه بُعد تربیتى مى دهد. در نهایت این واژه به همان کار جذاب هنرى، یعنى تقلید از دنیاى «ایده هاى ناب»، کل نمایش هنرمندانه و نیز فرایندى که در آن بینندگان با خیال مشخص مى شوند، اشاره دارد.
صرف نظر از دیگر توصیفاتى که از هنر ارائه شده، باید اذعان کرد که مقدار زیادى از هنر داراى همین ماهیت تقلیدى یا نمایشى است. این تقلید یا نمایش را نباید مکانیکى محض انگاشت. به نحوى از هنرمند انتظار مى رود که طبیعت را بهبود بخشد، آن را به گونه اى متفاوت کند و براى جلب توجه ما، جنبه هایى را برگزیند.

۱٫ تقلید از پدیدارها و نمودهاى طبیعى اشیا
در حالى که استدلال هاى عقلانى افلاطون علیه هنر، به طور کلى رد شده است، بحث هاى اخلاقى اش همراه با متافیزیک ایده آلیستى او، اغلب در سخنان کسانى که به دلایل اخلاقى، پیشنهاد سانسور هنرها را مى دهند، شنیده مى شود. به نظر افلاطون، جوانان به دلایل اخلاقى، نباید در معرض بعضى از موسیقى ها، ادبیات، مجسمه سازى و نقاشى قرار گیرند. با توجه به این که جوانان در بسیارى از فرهنگ ها و در تمامى شکل هاى زندگى به هنر، موسیقى و ادبیات دسترسى دارند، سانسور هنرها در مدارس، داراى توجیه ضعیفى است. یک دلیل قوى ترى که مى توان براى آموزش انواع هنرهاى تقریباً اصیل ارائه داد، ترویج یک رویکرد دقیق به هنر و به زندگى است. همچنین باید خاطرنشان کرد که افلاطون با مبالغه پیرامون ارزش هنر در تربیت عقلانى و اخلاقى، به ستایش مبهم و دو پهلو از آن پرداخته است. منشأ اجتماعى دیدگاه هاى ارسطو پیرامون تربیت زیبایى شناختى نیز مهم است. نظریه هنرى ارسطو به شرایط اجتماعى اى بستگى داشت که در آن کارهاى عملى و در نتیجه هنرهاى دستى به وسیله بردگان انجام مى شد. ارسطو بین هنرهاى آزاد و هنرهاى برده اى فرق مى گذاشت؛ اولى فعالیت هاى ذهنى بود و دومى فعالیت هاى دستى، به هین دلیل، هنرهاى زیبا مانند موسیقى، نقاشى و مجسمه سازى از سوى ارسطو در شمار هنرهاى پَست قرار گرفت. پرداختن به این هنرها مستلزم انجام کارهاى بدنى، تمرین هاى دقیق، و نتایج آشکار است. به نظر ارسطو، جوانان باید موسیقى را فرا بگیرند، اما فقط به خاطر قدردانى از آن، هنگامى که از سوى بردگان و افراد حرفه اى نواخته مى شود؛ زیرا نواختن موسیقى هم به هنرهاى آزاد مربوط است، هم به عمل حرفه اى.
به نظر ارسطو مى توان به بچه ها آشپزى را هم آموخت. بنابراین، در طرز تفکر ارسطو، هرچه فعالیت ذهنى تر باشد، در مقیاس فعالیت هاى انسانى بالاتر است. تنها از طریق فعالیت ذهنى است که افراد مستقل و خودکفا مى شوند، در صورتى که فعالیت دستى یا عملى، انسان را برده و فرمانبردار نگه مى دارد. چنان که خواهید دید، جان دیویى به سوگیرى هاى اجتماعى و فلسفى این دیدگاه هاى ارسطو اشاره کرده است.
ارسطو نیز همچون افلاطون هنرهاى زیبا را داراى ماهیت تقلیدى مى داند. هرچند ارسطو دیدگاه افلاطون را در زمینه هنر به عنوان رونوشتِ رونوشت۵ نمى پذیرد، اما عقیده دارد که هنرمند به درون عنصر آرمانى یا کلى اشیا نفوذ کرده و آن گاه آن را به شکل عینى مورد تقلید یا نمایش قرار مى دهد. علاوه براین، به نظر ارسطو ارزش شعر از ارزش تاریخ بیش تر است؛ زیرا شعر به کلیات مى پردازد، در حالى که تاریخ به جزئیات. ارزش تربیتى شعر در این حقیقت است که شاعران با افراد یا رفتارهاى عینى سر و کار ندارند، بلکه با انواع افراد و رفتارها سر و کار دارند. لذا یک اثر عینى هنرى ما را به یک نوع یا صورت کلى مرتبط مى کند. ارسطو همچنین معتقد است که تقلید کردن از طبیعت و نیز لذت بردن از کارهاى تقلیدى براى ما امرى طبیعى است. بنابراین، التذار و تقلید از هومر واقعاً از ما انسان هاى بهترى مى سازد.
ارسطو اظهار مى داشت که در هنرها یک ارزش اخلاقى و تربیتى وجود دارد. او توصیه مى کرد جوانان نقاشى را بیاموزند تا قضاوت صحیح ترى درباره آثار هنرمندان داشته باشند. او همچنین عقیده داشت که موسیقى باید در تعلیم و تربیت جوانان گنجانده شود؛ زیرا مى تواند منش را شکل دهد. با این حال، تأکید ارسطو بر ارزش تربیتى هنر موجب نمى شود که وى جنبه تفریحى آن را نادیده بگیرد.
نظریه ارسطو درباره هنر، مفهوم مهم تخلیه هیجانى۶ را شامل مى شود، که عده زیادى آن را داراى دلالت هاى تربیتى عمیق مى دانند. اگرچه درباره این مفهوم مطالب زیادى نوشته شده بود، اما عقیده همگان بر این است که تخلیه به رفع موقتى هیجانات مربوط به ترحم و ترس اشاره دارد (کاپلستون ۱۹۵۳، ص ۳۶۷). هدف از کارهاى هنرى غم انگیز، برانگیختن حس دلسوزى و ترحم در ارتباط با رنج هاى قهرمان داستان است تا این هیجانات از طریق مفرّى لذت بخش و بى ضرر، تسکین یابد. به نظر ارسطو این عواطف حداقل وقتى به صورت افراطى ابراز شوند، خطرناکند. به عقیده ارسطو موسیقى همچون سایر هنرها مى تواند در خدمت تربیت، تصفیه، یا التذار عقلانى و نیز آرامش و تفریح بعد از کار بدنى باشد.
در نتیجه، سنت کلاسیک در باب تربیت زیبایى شناختى، نظریه پیچیده اى است. این نظریه، اثرات نیرومند هنرها را در تعلیم و تربیت و فرهنگ تصدیق مى کند. توجیهات گوناگونى براى حیات هنرها ارائه شده، که از جمله آن ها: تفریحى، عقلانى، اخلاقى است. هنرها به روح انسان حیات دوباره مى بخشند. آن ها چیزهایى را درباره این جهان به ما مى آموزند.
هم افلاطون و هم ارسطو علاقه مند بودند هنرها به گونه اى آموخته شوند که تربیت اخلاقى را ترویج کنند. هنرها نوعى تعلیم و تربیت براى عواطف و هیجانات تدارک مى بینند. دیدگاه افلاطون در خصوص سانسور هنرها در تعلیم و تربیت جوانان، گواه اعتقاد وى به توانایى هنرها در شکل دادن به افراد و فرهنگ ها است.
افلاطون و ارسطو در تأسیس شالوده هاى هنر، یک نظریه هنرى رئالیستى را مطرح کردند. هنر، تقلید یا بازنمایى واقعیت است. در حالى که به نظر افلاطون، هنر تقلید از صور آرمانى است، ارسطو معتقد است هنر تقلید از ماهیت اشیاى واقعى است. نظریه هاى آن ها دوباره سازى مکانیکى واقعیت را موجب نمى شود؛ زیرا آن ها تا حدودى به خلاقیت هنرمند اذعان دارند. دست کم به نظر ارسطو، وظیفه یک هنرمند این بود که بدون وارونه جلوه دادن واقعیت، آن را بهتر ارائه دهد.
اگرچه سنت کلاسیک در زمینه هنر عموماً به وسیله سایر سنت هاى نسل هاى بعد کنار گذاشته شده، اما سنت کلاسیک، در قرون جدید دیدگاهى را پیدا کرده است. سنت کلاسیک به ویژه در اروپا نیرومند شده است. توجه به صور، اندیشه هاى جاى گرفته در صور، و جنبه بازنمایى بخش عمده هنر جدید، از شاخص هاى سنت کلاسیک است. سنت هاى کلاسیک به آزادى عمل تخیّل توجهى ندارند. آن ها همچنین مدعى اند که کارهاى هنرى باید با قوانین ثابت یا مطابق الگوهاى کلاسیک داورى شوند.

چالش هاى سنت کلاسیک
نظریه رئالیستى یا بازنمایانه درباب هنر، دست کم تا آغاز قرن هیجدهم یک نظریه غالب بود. به هرحال، براى مدت زمانى طولانى مشخص شده بود که هنرِ شعر غنایى نمى تواند به آسانى به عنوان یک هنر تقلیدى مطرح باشد. در نوشته هاى روسو، اولین معارضه واقعى با سنت کلاسیک به خوبى مشاهده مى شود. او به هنر به عنوان توصیفى از جهان نمى نگریست، بلکه آن را طغیان عواطف و احساسات مى پنداشت. لذا هنر رئالیستى جاى خود را به هنر اختصاصى۷ یا هنر اظهارى۸ داد. زیبایى به عنوان تقلید، در دیدگاه رمانتیکى هنر، هدف ثانوى و عرضى هنر شده بود. هنر به عنوان اظهار عواطف از سوى ژرمن هردر۹ و گوته۱۰نیز مطرح شد. دیدگاه رمانتیکى هنر به ردّ معیارها و الگوها گرایش داشت. در این دیدگاه، هنر را نه یک امر تقلیدى، که یک الهام مى پنداشتند. زیبایى، کار بى نظیر و یگانه یک نابغه است.
هرچند بعضى از هنرمندان در این دوران تنها به عنصر اظهارى علاقه مند بودند و نظریه تقلیدى بودن هنر را نمى پذیرفتند، دیگران تأکید مى کردند که هنر اظهارى نیز براى تحقق خود به یک عنصر مادى یا تکوینى نیازمند است. شهود۱۱ هنرمند باید در یک عنصر مادى خاص مجسم شود (کاسیریر۱۲ ۱۹۹۴، ص ۱۵۶). لذا آنچه از این دیدگاه استفاده مى شود این است که هنر هم اظهارى است و هم بازنما. ۱۳
فیلسوفى که تلاش کرد تا ذهنیت و عینیّت، ماده و صورت و تقلید واظهار را با هم تلفیق کند امانوئل کانت بود، که بدین منظور هنر را به عنوان قلمروى مستقل مطرح کرد.
کاسیریر مى نویسد: تا زمان کانت، یک فلسفه زیبایى، همیشه تلاش مى کرد تا هنر را تا حدّ یک قضاوت بیگانه تنزل دهد. کانت اولین کسى بود که در کتاب «نقد قوه حکم»۱۴ خویش دلیل روشن و متقاعد کننده اى درباره استقلال هنر ارائه داد. تمام نظام هاى پیشین یک اصل هنرى را در درون قلمرو معرفت عملى یا زندگى اخلاقى دنبال مى کردند.
تلاش کانت و سایر اندیشمندان عصر روشنفکرى این بود که نشان دهند انسان ها به واسطه اعمال نیروى ذهنى خود بر روى اشیاى مادى شخصیت خویش را مى سازند. این بینش که اشخاص معرفت خویش را مى سازند، احساسات خود را کنترل مى کنند و تاریخ خود را مى سازند، ما را به این نظریه زیبایى شناختى مى رساند که هنر، کار خلاّقى است که ماهیت واقعى جدید خود را اظهار مى دارد.
این دیدگاه هنرى جدید، به سبب برخوردارى از نیروى بالقوه فرهنگى تربیتى اش نیز مورد توجه قرار گرفته است. فردریش شیلر۱۵ هنرمند و فیلسوف آلمانى در کتاب «مکاتباتى پیرامون تربیت زیبایى شناختى»۱۶ که در طول سال هاى انقلاب فرانسه نوشته شده، نقش هنر را در زندگى و فرهنگ انسان، بررسى کرده است. شیلر در هنر نیرویى یافت که مى تواند کشش هاى طبیعت انسان را با فرامین عقل آزاد ترکیب کند، و بین سائقه هاى حسى و فرامین اخلاقى تعادل ایجاد کند. او در حالى که متحیّر بود کدامیک از نیروهاى جامعه به تحقق حقوق بشر و آزادى کمک مى کنند و نه به خشونت و ترور، هنر را همچون نیرویى مطرح کرد که مى تواند کشش هاى گوناگون انسان را با مجموعه اى از عقاید مخالف که یک ملّت را در مواجهه با بحران هاى اجتماعى و فرهنگى حفظ مى کند، متحد سازد. به نظر او، هنر از عهده این کار برمى آمد؛ زیرا به وسیله رشد میل به نمایش، نمونه هایى جاودانى به مردم نشان مى دهد. نمایش این توانایى بالقوه را دارد؛ زیرا انسان ها را قادر مى سازد تا از وجود صرفاً جسمى و مادى فراتر بروند، لذا هنر در بینش ایده آلیستى وى عاملى حیاتى براى شکل دادن یک انقلاب سیاسى است. سؤالى که اغلب پیرامون نظریه شیلر مطرح شده این است که آیا او در تعلیم و تربیت، زیبایى شناسى را بر اخلاق ترجیح مى دهد یا خیر، آیا قانون اخلاقى باید تابع اقتضائات زیبایى و هنر باشد؟ والتر گراسمن۱۷ اظهار مى دارد که شیلر زیبایى شناسى را فوق اخلاق قرار نمى داد. به نظر وى، شیلر معتقد است که:
تربیت زیبایى شناختى از هر شخص یک انسان مى سازد، انسانى که تمام مواهب زندگى را در اختیار دارد، اما ذره اى از آنچه حکم عقل ایجاب مى کند تخطى نمىورزد. این گونه تعلیم و تربیت، به خاطر ساختن انسان هاى آزاد، از ضروریات است؛ انسان هایى که فرامین این حاکم (عقل) را چنان جذب کرده اند که به صورت طبیعت ثانوى آن ها درآورده است (۱۹۷۱، ص ۴۰). برخلاف نقش متعالى اى که شیلر براى زیبایى شناسى قایل بود، هربرت اسپنسر۱۸ مربى بریتانیایى قرن نوزدهم در کتاب «تربیت: عقلانى، اخلاقى و جسمانى»، هنر را در زیر پنج سطح برنامه درسى مدارس قرار داده است: تعلیم و تربیت براى صیانت انسان، تعلیم و تربیت براى تأمین نیازمندى هاى زندگى انسان، تعلیم و تربیت براى تأدیب و منضبط سازى بچه ها، تعلیم و تربیت براى حفظ روابط اجتماعى و سیاسى، تعلیم و تربیت براى اوقات فراغت. در حالى که او به اهمیت هنر به عنوان بخشى از اوقات فراغت زندگى انسان اذعان داشت، اظهار مى کرد که آن ها (هنرها) باید تنها بخش مربوط به اوقات فراغت تعلیم و تربیت را اشغال کنند.
دست آوردها، هنرهاى زیبا، ادبیات مربوط به زیبایى شناسى، و تمام چیزهایى که به نظر ما یک تمدن شکوفا را مى سازند، باید کاملاً وابسته به دانش و انضباطى باشند که تمدن در آن ها قرار مى گیرد. آن ها همان طور که بخش فراغت زندگى خود را به خود اختصاص مى دهند باید بخش اوقات فراغت تعلیم و تربیت را نیز به خود اختصاص دهند (۱۹۰۳، صص ۷۴ ـ ۷۵).
با توجه به این عقیده اسپنسر که علم تجربى به تنهایى ارزنده ترین دانش را فراهم مى کند، به راحتى مى توان فهمید که چگونه او هنرها را به بخش اوقات فراغت زندگىانسان محدود مى کرد. نظرات او از سوى بعضى افراد در هر عصرى، مورد استفاده قرار گرفته است.

تربیتِ زیبایى شناختى و جان دیویى
همان گونه که جان دیویى سنن کلاسیک در باب ماهیت تربیت عقلانى و اخلاقى را به چالش طلبید، نسبت به نقش هنر در تعلیم و تربیت نیز اندیشه هاى انتقادى و تازه اى ارائه کرد. در آغاز حرفه تربیتى اش هنرهاى دستى و زیبا نقش مهمى در مدرسه آزمایشگاهى۱۹ که وى در شیکاگو ایجاد کرده بود، ایفا مى کردند. این مدرسه اطلاعات و تجربیات گسترده اى را در زمینه هنر فراهم مى کرد: هنرهاى تجسمى ـ هم زیبا و هم عملى ـ موسیقى، نمایش، و ادبیات. آرمان او این بود که هنرها باید «نقطه اوج آرمان گرایى و منتها درجه پالایش تمام کارهایى را که برعهده دارند، ارائه دهند». (مِى هیو۲۰ و ادواردز۲۱ در برنستاین۲۲، ۱۹۶۷، ص ۱۳۶۱). کامل ترین نقطه نظرات فلسفى جان دیویى پیرامون هنر در کتاب هنر و تجربه۲۳ (۱۹۳۴) یافت مى شود. این کتاب با نقد معمول دیویى از سنت کلاسیک یونانى آغاز مى شود. دیویى با تمایز کاملاً دقیق یونانیان بین امور نظرى و امور عملى و تحقیر امور عملى مخالفت مى کرد. به نظر دیویى، یونانیان با تحقیر امور عملى ارزش کل تجربه انسانى را دست کم مى گرفتند. اگرچه افلاطون تمام هنرها را نسبت به مشاهده صور آرمانى در مرتبه نازل ترى مى پنداشت، اما ارسطو هنرهاى عملى را نسبت به مشاهده، پست تر مى دانست. به نظر یونانیان بالاترین مشکل معرفت مشاهده بود. از نظر دیویى این فعالیت عملى و زیبایى شناختى بود که توسط فکر کنترل مى شد. دیویى بین امور عقلانى، زیبایى شناختى، و عملى رابطه تنگاتنگى مى دید.
برخلاف دیدگاه کلاسیک، او اظهار مى داشت که:
دشمنان زیبایى شناسى نه امور عملى اند و نه امور عقلانى. دشمنان آن عبارتند از: یکنواختى، غفلت کردن از نقاط ابهام، تبعیت نمودن از قرار داد در عمل و در رویه عقلانى. پرهیز شدید، تبعیت اجبارى و وابستگى از یک سو و پراکندگى، عدم انسجام و افراط کارى بیهوده از سوى دیگر، انحرافاتى هستند که در نقطه مقابل یکپارچگى تجربه قرار دارند (۱۹۳۴، ص ۴۰).
دیویى در کتاب هنر و تجربه۲۴ دو تعریف از هنر ارائه داده است. در تعریف مبسوط وى هنر با تجربه انسان تقریباً یکسان فرض شده است؛ زیرا عقیده دیویى این است که ویژگى زیبایى شناسى به یک تجربه خاص محدود نیست، بلکه تمام تجربیات مى توانند این ویژگى را داشته باشند. در این ارتباط هنر به کیفیت تولید، اجرا، و نقطه اوج در تمامى تجربیات اشاره دارد. هدف مردم این است که تمام تجربیات را به گونه اى هنرمندانه و زیبایى شناسانه درآورند. تجربه زیبایى شناختى فقط در درجه، با سایر تجربیات انسان فرق مى کند و نه در نوع. چیزى که یک تجربه را به طور مشخص زیبایى شناختى مى کند فایده و هدفى است که تجربه را کنترل مى کند؛ به طورى که یک هنرمند تصمیم مى گیرد تجربه اى را تولید کند که به خاطر جمال زیبایى شناختى اش، لذت بخش باشد. هنر از نظر دیویى هم یک رویداد طبیعى است و هم کامل شدن طبیعت.
همگام با این تعریف کلى از هنر، دیویى معناى قدردانى۲۵ را در تعلیم و تربیت توسعه داد. تخیّل نه تنها در هنرهاى زیبا، بلکه در تمام فعالیت هاى انسان باید به کار گرفته شود. او استفاده افراطى از قصه هاى پریان، افسانه ها، نمادهاى خیالى، و شعر در پرورش تخیل را به قیمت مشارکت جدّى در طیف کاملى از فعالیت ها، تقبیح کرد. از سوى دیگر او به پرورش تخیّل از طریق فعالیت هاى دستى و تمرین هاى آزمایشگاهى بها مى داد.
در زمینه این تعریف کلى، دیویى هیچ فرق روشنى بین هنرهاى سودمند یا صنعتى و هنرهاى زیبا نمى گذاشت. هر دو نوع هنر، عواطف و تخیّل را به کار مى گیرند، به یک روش یا مهارت نیاز دارند، متضمن سازگارى ابزارها با موادّند، همراه با استکمال هستند، و حاوى فن مى باشند. دیویى دیدگاه خود را درباره قدردانى، وقتى ارائه داد که آن را به عنوان ارتقاى صفاتى که تجربیات ما را جذّاب، مناسب، و لذت بخش مى سازد، توصیف مى کرد. قرار گرفتن در معرض آثار هنرى، ملاک هایى عالى در اختیارمان مى گذارد که مى توانیم براساس آن ها قضاوت هاى خود را در زندگى روزمره شکل دهیم. تجربه آثار هنرى ما را نسبت به تجربیات موجود قانع نکرده و ما را ترغیب مى کند تا به دنبال چیزى باشیم که اصیل تر و شرافتمندانه تر است. هنرها:
عمق و دامنه اى از معنى را در تجربیات آشکار مى کنند که ممکن است از منظر دیگر سطحى و پیش پا افتاده باشد، بدین معنا که آن ها ابزار بصیرت را کامل مى کنند. علاوه بر این در کامل ترین سطح، آن ها تمرکز و کمال عناصر خیر را ارائه مى دهند، که از منظر دیگر پراکنده و ناقص هستند. آن ها عناصر لذت بخشى را انتخاب کرده و بر آن تأکید مى کنند که هر تجربه اى را مستقیماً لذت بخش مى سازد. آن ها وسایل تفنّن تعلیم و تربیت نیستند، بلکه از قبیل اظهارات قوى اى هستند که به هر تعلیم و تربیتى ارزش مى دهند (۱۹۱۶، ص ۲۳۸).
دیویى همچنین به معناى اختصاصى ترى براى زیبایى شناسى پى برد که بر آثار هنرى به عنوان محصولات نهایى تأکید داشت. اما اصرار داشت که فعالیت هنرمند را باید در ارتباط با فعالیت هر شخص دیگر ملاحظه کرد. لذا در نظر او یک کار هنرى، صرفاً مجسمه فیزیکى، نقاشى کردن، آهنگ سازى نیست، بلکه علاوه بر آن، تجربه این اثر هنرى فیزیکى نیز هست؛ به گونه اى که یک اثر هنرى، هر زمان که از لحاظ زیبایى شناسى تجربه شود، قابل خلق مجدد است. مفاهیم و ارزش هایى که از طریق یک اثر هنرى بیان مى شوند، مى توانند بارها تجربه شوند. این دیدگاه درباره هنر بر قدرت یک اثر هنرى براى اظهار کردن و نیز براى ارتباط برقرار کردن، تأکید دارد.
دیویى نوشت: در نهایت، آثار هنرى تنها رسانه برقرارى ارتباط کامل و بدون مانع بین یک انسان و انسان دیگر هستند که مى توانند در جهان مملو از شکاف ها و دیوارهاى محدود کننده تبادل تجربیات، یافت شوند (۱۹۳۴، ص ۱۰۵).
این نیروى ارتباطى، شالوده نیروى عظیم هنر را در رشد تمدن بشرى تشکیل مى دهد. دیویى مانند شیلر هنر را ایفا کردن یک نقش اخلاقى مهم از طریق فرافکنى و ارائه تخیّلى آرمان ها مى پنداشت. او بر خلاف افلاطون مى تواند ادعا کند که همه پیامبران اخلاقى بشر همیشه شاعران بوده اند، هرچند آن ها با زبان شعر آزاد و یا داستان صحبت مى کردند. (۱۹۳۴، ص ۳۴۸). هنرها مفهوم هدف را در یک جامعه زنده نگه مى دارند و اغلب، نیروى غلبه بر ساختارهاى موجود را تأمین مى کنند.
دیویى هنرمندان را بیش از اندازه تمجید مى کرد؛ زیرا نقش آن ها را به عنوان نقّادان جامعه بالاتر از نقش فلاسفه مى دانست. او خاطرنشان مى کرد که هرچند فلاسفه به طور مستقیم و خودآگاهانه، از جامعه انتقاد مى کنند، اما هنرمندان منتقدان نیرومندترى هستند؛ زیرا تعلیمات آن ها به صورت مستقیم نیست، بلکه با افشاگرى و از طریق دید تخیّلى برخاسته از تجربه تخیّلىِ (و نه حکم ثابت) مرتبط با امکاناتى است که با شرایط واقعى مغایرت دارند. وقتى درک امکانى که ممکن است تحقق نیابند یا تحقق یابند، در مقابل شرایط واقعى قرار بگیرد، عمیق ترین انتقادات نسبت به شرایط واقعى است… دید تخیّلى محض موجب پدید آوردن امکاناتى مى شود که با بافت امکانات واقعى درهم مى آمیزند. (۱۹۳۴، ص ۳۴۸، ۳۲۹).
دیویى آنگاه که از تلاش هاى سرمایه دارى در زمینه رابطه بین هنر و زندگى معمولى انتقاد مى کرد، نقش انتقادى خود را به عنوان یک فیلسوف ایفا مى نمود. به عقیده او سرمایه دارى مسؤول پیدایش فرهنگ موزه است که در آن هنر با ثروت و فرهنگ برترى جویى درآمیخته است. موزه ها هنر را از جوامع طبیعى و تجربه همگانى دور نگه مى دارد. به عقیده او تلاش هاى فرساینده و تدریجى سرمایه دارى در محل کارى که او آن جا را عارى از هرگونه زیبایى در خور تجربه انسان مى یافت، نیز مشاهده مى شد. هنر، نه تنها باید در دسترس همه قرار داشته باشد بلکه باید در تمام روابط و نهادهاى اجتماعى نفوذ کند.

تربیت زیبایى شناختى
دیویى قبلاً در کتاب دموکراسى و تعلیم و تربیت۲۶ (۱۹۱۶) از رابطه بین هنر و تعلیم و تربیت بحث کرده بود. او اظهار داشت که یکى از اهداف هنر، ایجاد تغییرات در جهان است. فعالیت هاى هنرى حقیقى، احساسات یا تخیّلاتى محض براى تحریک خیال پردازى هاى نامتعارف یا دلخوشى هاى عاطفى نیستند. آن ها با دگرگونى اشیا ارتباط دارند. دیویى در تعلیم و تربیت از جدایى و بى اعتنایى دوجانبه انسان عملى و انسان نظرى یا فرهنگى، جدایى هنرهاى زیبا و هنرهاى صنعتى انتقاد مى کند (صص ۱۳۵ ـ ۱۳۶). دیویى همچنین به ارزش نقش بازآفرین هنر اذعان مى کرد. هنر زمینه بروز استعدادهاى انسان را فراهم مى کند. دیویى نتیجه گرفت که: تعلیم و تربیت، هیچ مسؤولیتى جدى تر از تدارک امکانات کافى براى لذت بردن از اوقات فراغت ندارد، این مسؤولیت نه تنها به خاطر به دست آوردن سلامت فورى است، بلکه در صورت امکان بیش تر به خاطر اثرات ماندنى آن بر عادات ذهن است. پس هنر پاسخ به این نیاز است (۱۹۱۶، ص ۲۰۵).
به نظر دیویى حتى کار هم مى تواند هنر باشد، به شرطى که با ویژگى هاى بازى هنرمندانه انجام شده باشد.
دیویى هنر را بخش جداگانه اى از برنامه درسى مطرح نمى کرد، بلکه به عکس، آن را یکى از ابعاد هر کارى مى دانست که در مدرسه انجام مى شد. او اظهار مى داشت که اگر هنر جداگانه آموزش داده شود، دانش آموزان موفق خواهند شد کارهاى هنرى بهترى انجام دهند، اما احساس مى کرد که رویکرد هماهنگ به کار برده شده در مدارس خود وى رضایت خاطر عاطفى و فردى بیش ترى را فراهم مى کند. لذا به نظر دیویى تربیت زیبایى شناختى در وهله اول براى التذاذ، اظهار و پالایش تجربیات انسان است.
نظریه اى که دیویى پیرامون هنر مطرح کرد، انتقاد دقیق سى. ام. اسمیت۲۷ (۱۹۷۱) را که معتقد بود که نظریه وى نمى تواند شالوده مناسبى براى تربیت زیبایى شناختى ایجاد کند، در پى داشت. او اظهار داشت به دلیل این که تجربه زیبایى شناختى از سوى دیویى تا حدّ تجربه معمولى انسان تنزل یافته، هیچ ماده درسى مشخصى براى آموزش هنر وجود ندارد. علاوه بر این، توصیف اختصاصى تر دیویى از هنر، به عنوان یک کار هنرى، در نهایت به یک تجربه خصوصى و درونى منجر مى شود که از لحاظ آموزشى فایده اى ندارد. او همچنین نتوانست بفهمد که چگونه دیدگاه هاى دیویى در زمینه هنر مى تواند با تأکیدات اساسى او بر تفکر تربیتى و اجتماعى اش، یعنى هوش و ماهیت ابزارى آن، رشد و استمرار تجربه، و کسب معانى مشترک از طریق تعامل اجتماعى هوشمندانه و آگاهانه، تطبیق کند.
براى ارزیابى عقاید و نظریات دیویى پیرامون هنر و تجربه، باید آن ها را در چارچوب شرایط زمانى او در نظر گرفت. دل مشغولى عمده وى در فرهنگى که تنها عقل نظرى ارزشمند و معتبر است، این بود که استمرار بنیادین کل تجربه و هوش انسانى، نقش تخیّل در یک نظریه منسجم در باب هوش و ابعاد اجتماعى هوش را نشان دهد. به علاوه، او زمانى این مطالب را مى نوشت که هنرهاى زیبا بخشى از تعلیم و تربیت بودند. امروزه براى پدید آوردن رویکردى از نوع رویکرد دیویى به تربیت زیبایى شناختى، باید وضعیت متفاوتى به وجود آید تا دیدگاه هاى دیویى پیرامون تربیت زیبایى شناختى با آن تناسب داشته باشد. با این حال، باید اعتراف کرد که دیدگاه دیویى در باب هنر، به عنوان چیزى که در درجه اول، مطلوبیتِ بالذّات و فقط در درجه دوم، مطلوبیت بالعرض دارد، با یکى از فرض هاى اساسى فلسفه عملى او، که بالاترین ارزش را به سودمندى مى دهد، مغایر است.

تعلیم و تربیت از طریق هنر: هربرت رید۲۸
فیلسوف انگلیسى، هربرت رید، باعث اصلى توجه بیش تر به هنر در ابتداى قرن حاضر بود. وى در کتاب «تعلیم و تربیت از طریق هنر» (۱۹۵۵، ویرایش سوم) به گرایش هاى موجود در جامعه و تعلیم و تربیت نوین که خودجوشى، آزادى و بیان هنرمندانه را سرکوب مى کند، اعتراض داشت. او اظهار داشت:
سرّ بیمارى هاى مشترکمان را باید در جلوگیرى از توانایى خلاّقِ خودجوش افراد جستوجو کنیم. فقدان خودجوشى در تعلیم و تربیت و سازمان اجتماعى، به از هم پاشیدگى شخصیت مربوط است که نتیجه مصیبت بار پیشرفت هاى اقتصادى و صنعتى و فرهنگى از زمان رنسانس بوده است. (۱۹۵۹، ص ۲۰۱)
به نظر وى براى مقابله با این پیشرفت ها، هنر باید به صورت یک دل مشغولى اساسى آموزشى در تمام موضوعات درسى درآید؛ هنر به افراد کمک مى کند عمیقاً بفهمند، و هنر مى تواند به رشدیک مفهوم اخلاقى صحیح کمک کند. رید نظریه هنر را به عنوان کار پراحساس در تعلیم و تربیت، به کار مى برد. او نیز مانند دیویى به نفع دیدگاهى از هنر استدلال مى کرد که تمام موضوعات درسى را تحت تأثیر قرار مى داد. او اظهار داشت:
… تربیت کلى تا آن جا که من مى شناسم، به سرنوشت موضوعات انفرادى بى اعتناست، زیرا فرضیه بنیادى اش این است که هدف از تعلیم و تربیت رشد ویژگى هاى کلىِ شناختى و اجتماعى است؛ ویژگى هایى که حتى در ریاضیات و جغرافى نیز اساسى اند. (۱۹۵۸، ص ۲۲۱)
به عقیده رید، هنر چیزى شبیه به یک روش کلى است که از طریق هر موضوعى مى توان آن را آموخت.
هنر در نظر رید در وهله اول در مورد آثار هنرى به کار نمى رود، بلکه در مورد فعالیت ذهن به کار مى رود که این آثار را به وجود آورده و درک مى کند. این فعالیت عاطفى صور یا ماهیات اشیا است؛ از طریق این شهود، انسان از اشیا آگاه مى شود، چنان که گویى اولین بار با آن ها برخورد کرده است. به نظر رید، از آن جا که هنر، ابزارى براى کشف خویشتن نیز هست، یکى از اهداف تعلیم و تربیت را، که کمک به افراد براى روشن ساختن عواطف و کشف خویشتن است، تأمین مى کند.
چون رید هنر را اساساً یک نوع بازى مى دانست، براى نمودهاى هنرى کودکان ارزش بسیارى قایل بود و نسبت به تحمیل الگوهاى واقع گرایانه بزرگسالان به آن ها هشدار مى داد. دیدگاه هاى او درتأکید بر هنرتخیّلى کودکان در مدارس مؤثر بود.
انتقاداتى به طرح هاى پیشنهادى رید صورت گرفته است (پارسونز، ۱۹۷۱). رید بیش از حدّ مدعى شهود عقلانى و اخلاقى کودکان بود. براى مؤثر واقع شدن این شهود، باید شناخت عقلانى نظاموار و شناختى از قوانین اخلاقى به وجود آید. به نظر مى رسد که رید نسبت به خصلت عام دانش و اخلاق بى اعتنا بود و ایمان زیادى به توانایى کودکان براى دست یابى آسان به دانش صحیح و رفتار اخلاقى داشت. هرچند تردیدى نیست که رید دیدگاهى نسبتاً رؤیایى از افراد مطرح مى کرد، اما طرح هاى او در زمینه ارزش هنر، به عنوان اعتراض علیه محدودیت هاى موجود در جامعه نوین، هنوز ارزشمندند.
این چشم انداز تاریخى مختصر درباره هنر با عنایت خاص به نویسندگانى که بر تربیت هنرى تأکید کرده اند، زمینه بحث معاصر پیرامون تربیت زیبایى شناختى را فراهم مى کند.

بحث هاى معاصر پیرامون تربیتِ زیبایى شناختى

نظریه هاى مربوط به هنر
جستوجو در خصوص نظریه اى که بتواند ماهیت هنر را تبیین کند تا عصر ما ادامه دارد. با این حال، بعضى از به وجود آوردن نظریه اى واحد که بسیارى از اشکال هنر از قبیل: هنر باستانى، احساسى، نشان گرا، ۲۹ مدرن، فوق مدرن، هنر پاپ۳۰، و بسیارى از اشکال دیگر را شرح دهد، ناامید شده اند. آیا نظریه اى درباره هنر وجود دارد که انواع مختلف هنر مانند: موسیقى، نقاشى، مجسمه سازى، معمارى، و نمایش را توضیح دهد؟ همچون دیگر حیطه ها، هر نظریه اى جنبه هایى از واقعیت را بیان کرده، سایر جنبه ها را با توصیفى ضعیف وا مى نهد. شاید مفید باشد که به طور منظم به نظریه هاى گوناگونى که ارائه شده است، نظرى بیفکنیم. شناخت این نظریه ها شیوه هاى پرداختن به هنرهاى مختلف را در اختیار مربیان قرار مى دهد. ارزش هر نظریه آن است که بر یک چشم انداز مهم تأکید دارد که در چارچوب آن، هنر درک و ارائه مى شود. هریک از این نظریه ها را مى توان به یک دیدگاه کلى فلسفى مربوط ساخت.
پیش تر درباره نظریه هاى تقلید و بازنمایى باستان گرایى و نوباستان گرایى، که به واقع گرایى هنرى نیز شهرت دارد، به قدر کافى بحث شد. این نظریه با واقع گرایى فلسفى موجود در نئوتومیسم ژاک مارتین۳۱ یا نظریه هاى متافیزیکى آلفرد وایتهد ارتباط دارد. نمایشنامه ها و مجسمه سازى باستانى را مى توان به عنوان تقلید یا بازنمایى آهنگ ها و واقعیت هاى جهانى و انسانى در نظر گرفت. با پرداختن به این کارهاست که ما اغلب احساس مى کنیم در محضر واقعیت اصیل هستیم. این نظریه ها از حیث تأکید بر چنین کارى ارزشمندند. در حالى که چنین نظریه هایى براى فهم نیروى تخیّل جایگاهى در نظر مى گیرند، اما بر فعالیت آزاد تخیّل تأکید نمى کنند. تخیّل باید به وسیله قوانین عقل، مکان، و زمان هدایت شود.
دومین نظریه هنرى که در بخش قبل مطرح شد، نظریه احساسى یا اظهارى هنر است که بر الهام و تخیّل هنرمند تأکید مى کند و هنر را ظهور احساسات و عواطف هنرمند تلقى مى کند. این نظریه به بهترین وجه شعر غنایى و بسیارى از هنرهاى جدید را تبیین مى کند. در خصوص نظریه اظهارى هنر، چند بیان فلسفى ارائه شده است. نظریه فلسفى اثبات گرایى منطقى، گزاره هایى را که پیرامون هنر مطرح شده به شیوه اى عاطفى تفسیر مى کند. آیِر (۱۹۴۶، فصل ۶) از نظریه عاطفى هنر حمایت مى کند که بر طبق آن گزاره «نقاشى خوب است» احساس رضایت برانگیخته شده در فرد را بیان مى کند. این نظریه به تبیین تنوع وسیع ملاک هاى زیبایى شناختىِ اعصار، فرهنگ ها و اشخاص، کمک مى کند. این نظریه، ملاک هاى عینى مانند هماهنگى صورى یا نیروى اظهارى را مورد توجه قرار نمى دهد. به علاوه این نظریه، بین تجربه زیبایى شناختى و تجربه اخلاقى تفاوتى نمى گذارد. در حالى که این رویکرد به روشن سازى مقدارى از زبان ما درباره تجربیات زیبایى شناختى کمک مى کند، اما به هیچ وجه در ماهیت تجربه هنرى تعمّق نمى کند تا نقش آن را در حیات افراد و فرهنگ ها مورد کندوکاو قرار دهد.
رویکرد فلسفى دیگرى که هنر را اساساً از دیدگاه اظهارى تبیین مى کند، پدیدارشناسى۳۲ و وجودگرایى۳۳ است. هرچند این نظریه اساساً بر تجربه ذهنى تأکید دارد؛ به بعضى از عناصر موجود در اشیا، آن گونه که ادراک مى شوند، نیز اهمیت مى دهد. مبناى فهم تجربه زیبایى شناختى در تبیین هایدگر از دانستن، که مرکب از سه فعالیت است، یافت مى شود و عاطفه، فهم و اظهار افراد باید در معرض تجربه اى باشند که از طریق احساسات جریان مى یابد. براى تحقق چنین امرى، یابد در معرض حالات، ادارکات و اظهارات قرار گرفت. پس از آن ما به درک متعلق احساساتمان نایل مى آییم. و در نهایت آنچه را که درک کرده ایم، اظهار مى داریم. این فعالیت ها ممکن است به طور همزمان رخ دهند (کالین۳۴، ۱۹۷۱، صص ۱۵۱ ـ ۱۵۲؛ کالین ۱۹۹۱). براى فهم دانش انسانى، که شامل دانش زیبایى شناختى نیز مى شود. از دو مغالطه باید اجتناب کرد: یکى از آن ها، مغالطه قصدى است؛ بدین معنا که مفهوم هرچیزى همان است که ما از آن قصد مى کنیم. دیگرى، مغالطه عاطفى است؛ بدین معنا که پاسخ ما به آثار هنرى صرفاً یک پدیده ذهنى است که منشأ آن فعل و انفعالات درونى ماست (کالین، ۱۹۷۴، دِنتون۳۵، ص ۵۹).
از دیدگاه کالین، اهمیت یک اثر هنرى را اظهار کنندگى محسوس آن تعیین مى کند، که بر مبناى نظم واقعى خصوصیات ادراکى شکل گرفته است (۱۹۷۴، ص ۵۹).
کالین از معلم نیز به عنوان هنرمند یاد مى کند. معلم مانند یک هنرمند با دنیاى دانش آموز و آنچه وى اظهار مى کند، و با قرار دادن فرصت هاى ابراز وجود به دانش آموزان در ارتباط است. وظیفه یک معلم هنرمند در عبارت زیر بیان شده است:
وظیفه او این است که با کنترل کردن ارتباط بین آزادى دانش آموز ـ که باید دنیاى خود را اظهار کند ـ و خودش به عنوان اولین ارزیاب انتقادى، به ویژگى هاى تجربه یادگیرى، نظم ببخشد. (۱۹۷۴، ص ۵۰)
یکى دیگر از نقش هاى معلم، به عنوان یک نقّاد این است که داراى سؤالات خاصى براى طرح کردن درباره اظهارات هنرى است.
ماکسین گرین۳۶ (۱۹۸۱) نیز از یک تفسیر پدیدار شناسانه از تجربه زیبایى شناختى طرفدارى مى کند، اگرچه او اصرار دارد که دیگر دیدگاه ها مانند تقلیدى و اظهارى نیز ضرورى هستند. به نظر او هنر زیبایى شناختى، قلمرو یا حیطه مشخصى است که جهان در آن تفسیر مى شود. گرین در حالى که از کار شاتز براى تحلیل خود استفاده مى کند، چنین اظهار مى دارد:
«آثار هنرى ابعاد خاصى از تجربه را انتخاب، تنظیم و تفکیک نموده و در نتیجه، امکانات جدیدى رابراى درک و شناخت آن ها فراهم مى آورند (ص۱۲۶)
تجربه زیبایى شناختى، به آگاهى دقیق ادراک کننده براى دیدن اشیا به گونه اى متفاوت از شکل مرسوم و عادى آن ها بستگى دارد. مى توان با عطف توجه به یک کار هنرى، احساسات نهفته در آن را درک کرد. وظیفه تربیت هنرى، پرورش این آگاهى و ادراک جایگزین در دانش آموزان است. (در ادامه این فصل، پیشنهادهاى گرین در خصوص سوادآموزى زیبایى شناختى، مورد بررسى قرار خواهد گرفت).
نظریه زیبایى شناختى امانوئل کانت به نظریه اى از نوع اظهارى یا نظریه نمادى۳۷ منجر شده است که از جانب فلاسفه اى همچون سوزان لانجر۳۸ و ارنست کاسیریر۳۹ مطرح گردید. این نظریه بر نقش خبر در فهم و شناخت تأکید مى کند. هنر حاصل احساساتى است که عینیّت پیدا کرده اند. این نظریه هنر را این گونه توصیف مى کند: «تجربه اى شناختى که به واسطه غلبه ویژگى هاى نمادین، متمایز مى گردد و با ملاک هاى اثربخشى شناختى مورد قضاوت قرار مى گیرد.» (نِلسون گودمن در کتاب گرین، ۱۹۸۱، ص ۱۲۴). هنر این است که به افراد چیزهایى بیاموزیم که نمى دانستند، این شناخت مى تواند براى آن ها خوشایند یا لذت بخش باشد و یا نباشد. ارزش یک اثر هنرى به نیرویى بستگى دارد که محتواى عاطفى را شکل داده، آن را در دسترس قرار مى دهد. در این نظریه، هنرمند… قبل از هر چیز صرفاً مى خواهد آنچه از محتواى عاطفى جهان، استنباط کرده است، شکل و تجسم ببخشد؛ چیزى که هدف کار و زندگى اوست. لذا آثارى که خلق مى کند، کارگاه هنرش را ترک کرده و به میان مردم مى رود؛ یعنى کسانى که احساسات او را، در قالب آثار هنرى، منتشر مى کنند. اکنون باید خواسته هاى مردم را درک کرد. این بدان معناست که آن ها مى خواهند با عبارات موزون ـ منظم درک شوند، و لذا محتواى عاطفى خود را به طور صحیح منتقل کنند (اوتوباخ ۱۹۶۱، ص ۳۵ـ ۳۷).
پس هدف هنر، رازگشایى است. تمام هنرها را نمى توان مستقیماً درک کرد، آمادگى و توجه مى تواند ما را به نقطه اى برساند که در آن، اثر هنرى آشکار گردیده، با ما صحبت کند. در تحلیل نو کانتى کاسیریر، هنر به لحاظ ماده و صورت که کانت آن ها را براى تبیین کلّ تفکر به کار مى برد، توصیف مى شود. کاسیریر مى کوشید تا میان ماده و صورت عینى و ذهنى، بازنمایى و اظهار، تعادل به وجود آورد. او این کار را با این استدلال که هنر یک تقلید نیست، بلکه کشف واقعیت است، انجام مى داد. هنر، کشف صورت هاى طبیعت است. براى مثال، نقاش و مجمسه ساز درباره قلمرو جهان مشهود، شکل و ساختار محض و مشهود آن آموزش مى دهند. نمایش نامه لوسیان بزرگ صورت هاى حقیقى زندگى درونى ما را بر ما آشکار مى کنند. لذا کاسیرر اظهار مى داشت که آثار بزرگ هنرى، آثارى هستند که:
نه صرفاً بازنمایانه اند و نه صرفاً اظهارى. آن ها به معناى جدید و عمیق تر، نمادى هستند… آن ها فقط فوران آنى و زودگذر احساسات پرشور نیستند، بلکه وحدت استمرارى عمیقى را آشکار مى سازند.
سوزان لانجر نیز نظریه اى هنرى ارائه کرده است که بر هنر به عنوان نمادى که معنا را از طریق صورت بیان مى کند، تأکید دارد. هنر از نظر وى، صورت هاى محسوسى را خلق مى کند که بیانگر احساسات انسانى است. هنر احساسات را به شیوه اى بیان مى کند که از عهده زبان پراکنده و نامنظم خارج است.
درحقیقت، تنها از طریق هنر است که مى توان احساسات را تنظیم و منتقل کرد؛ زیرا هنر احساس ها را عینى مى سازد، به طورى که ما و دیگران مى توانیم در آن ها تأمل کنیم. این تأمل به خودشناسى و شناخت ابعاد دیگر زندگى منجر مى گردد (لانجر ۱۹۵۳). ما در آینده نظریه هنرى لانجر را به عنوان نظریه اى که توجیه عقلانى نیرومندى براى تربیت زیبایى شناختى فراهم مى آورد، بررسى خواهیم کرد. در قرن حاضر، رویکرد فلسفى برجسته دیگرى به هنر از نظریه اجتماعىِ مکتب فرانکفورت، نشأت گرفته است؛ مکتبى که بیشتر از رویکرد انتقادى کانت، نقد ایدئولوژیکى کارل مارکس، و روان تحلیل گرى فروید، الهام گرفته است.
پیروان این مکتب، یک رویکرد اساساً شناختى به هنر را اتخاذ مى کنند. انتقاداتى که از سوى پیروان این مکتب به هنر وارد شده، در نقد جان دیویى از هنر در جوامع سرمایه دارى پیش بینى شده بود. نظریه پردازان منتقد، در نقد جوامع مترقى سرمایه دارى بر این نکته تأکید دارند که چگونه فرهنگ، که هنر را نیز شامل مى شود، در خدمت منافع طبقات حاکم قرار گرفته، ظلم و ستم بر طبقات جامعه را افزایش مى دهد.
این مکتب نفوذ خود را در ایالات متحده در دهه ۱۹۶۰ با کار تئودر آدرنو۴۰ و هربرت مارکوزه۴۱ آغاز کرد.
هنر در نظر پیروان این مکتب، شکلى از خود آفرینش گرى انسان در فرایند اعطاى کاربرد و معنا به اشیا است؛ دیدگاهى از هنر که بر هر دو عامل ذهنى و عینى تأکید مى کند. با این حال، این خود آفرینش گرى در یک موقعیت اجتماعى و سیاسى خاص رخ مى دهد. هنر نه تنها چیزهایى را درباره احساسات فرد، که مطالبى را درباره احساسات وى از جهان نیز بیان مى کند. به علاوه، پیروان این مکتب، هنر را گزاره هایى سیاسى و اجتماعى درباره این که جهان چیست و یا چه باید باشد، قلمداد مى کنند. لذا هنر مى تواند از جانب یک حکومت براى حمایت از برنامه هاى خاصى مورد استفاده قرار گیرد. نظریه پردازان انتقادى خاطرنشان کرده اند که چگونه رژیم هاى استبدادى تلاش نموده اند تا هنر را در خدمت ترویج سیاست هاشان قرار دهند.
در عصر حاضر ما شاهد مبارزه نیروى سیاسىِ یک تخیّل هنرى با انواع استبداد بوده ایم. هنرمندانى که در برپایى حرکتِ مخالف علیه کمونیسم نقش مهى ایفا کردند، در ساختن اروپاى جدید نیز فعال بوده اند.
بعضى از نظریه پردازان انتقادى صریحاً خواستار سیاسى کردن هنر بودند تا بتوانند با چالش فاشیستى برخورد کنند. هنر بایستى به منظور کمک به مبارزه نهضت کارگرى براى رسیدن به خودآگاهى مورد استفاده قرار گیرد. آن ها عقیده داشتند که رهبران فاشیستى از هنر در جهت مقاصد سیاسى خود بهره مى برند. دیگر نظریه پردازان، ارتباط مستقیم هنر با سیاست را مورد اعتراض قرار داده، معتقدند هنر در این حالت دچار انحراف مى شود.
بسیارى از پیروان این مکتب تنفر شدیدى نسبت به آثار فرهنگ حاکم ابراز داشته اند؛ زیرا چنین آثارى موجب استثمار کارگران مى شود. به نظر والتر بنجامین۴۲ بسیارى از آثار بزرگ هنرى
وجود خود را نه تنها مرهون تلاش نوابغ بزرگى هستند که آن ها را خلق کرده اند، بلکه مدیون تلاش هاى ناشناخته معاصران آن ها نیز هستند. هیچ سندِ فرهنگى اى نیست که در عین حال سند وحشى گرى نباشد. (در آراتو۴۳ و ژیبارت۴۴، ۱۹۸۷، ص ۱۸۷)
به همین دلیل، پیروان مکتب فرانکفورت نسبت به هنر، نظرى دو پهلو داشتند؛ هم آن را در فرهنگ سهیم مى دانستند، هم مانع بسیارى از پیشرفت هاى فرهنگى مى پنداشتند. دیدگاه مارکوزه یک دیدگاه بنیادى است؛ زیرا وى در مقالاتى پیرامون آزادى۴۵ (۱۹۶۹) خواستار تلفیق زندگى و هنر از طریق برچیده شدن هنر و زیبایى شناختى کردن کار و زندگى روزانه بود. دیگران در برخى از شکل هاى هنر، که ریشه در زندگى و کار اجتماعى دارد، یک ویژگى آرمانى مى دیدند که با ظلم و ستم موجود مبارزه کرده و دنیایى بهتر را وعده مى دهد.
نظریه پردازان انتقادى بیش ترین انتقاد را متوجه نقش هنر در رسانه هاى گروهى ساخته، خاطرنشان مى کنند که چگونه این رسانه ها بسیارى از انتقاداتى را که متوجه جامعه است، خنثى مى کنند. هنر در فرهنگ سرمایه دارى، به ابزار مهمى براى اغفال مصرف کنندگان مبدّل شده است. به نظر آن ها رسانه هاى گروهى تجربه هنرى را بى ارزش کرده، آن را در خدمت تفریح و مصرف بیهوده در آورده اند. این دیدگاه انتقادى مى تواند همان دیدگاهى باشد که به تربیت زیبایى شناختى مربوط مى شود. دانش آموزان مى توانند آثار هنرى را نه تنها به عنوان وسایلى براى ابراز حالات درونى خود، بلکه به منزله انعکاس زمینه هاى سیاسى و اجتماعى خاص نیز تلقى کنند. لذا تجربه زیبایى شناختى همچون سایر تجربیات انسان مشروط به شرایط اجتماعى است. از سوى دیگر، تعداد زیادى از هنرها را مى توان به عنوان تلاش هایى براى نقد واقعیت هاى اجتماعى و شناخت امکاناتى وراى آنچه که در حال حاضر وجود دارد تلقى کرد.
سعى من بر این نبود که در این بخش به تمام نظریه هاى هنرى بپردازم، بلکه به عکس، بر نظریه هایى تأکید داشته ام که به نظر مى رسد با تربیت زیبایى شناختى مرتبط بوده اند. برخى از جنبه هاى این نظریه ها در بخش بعد بسط داده خواهد شد، تا از این طریق مرورى داشته باشیم بر توجیهات فلسفى گوناگونى که درباره تربیت زیبایى شناختى مطرح شده است.

توجیه فلسفى تربیت زیبایى شناختى
اغلب موضوعات در برنامه درسى مدارس به توجیه فلسفى نیاز ندارند، اما این امر در مورد تربیت هنرى، صحیح نیست. به جز ادبیات، جایگاه هنرها در برنامه درسى اغلب نیازمند توجیه است، به خصوص وقتى که تمایلى به قطع بودجه مدرسه وجود داشته باشد. این که گفته شود لذت بردن از تجربه زیبایى شناختى فى نفسه یک هدف است و آثار هنرى از ارزش ذاتى برخوردارند، کافى نیست. دلایلى باید اقامه شود که از لحاظ تربیتى صحیح باشد. به طور کلى، تخیّل در تعلیم و تربیت و به خصوص در سطوح عالى، مورد غفلت قرار گرفته است. چارلتون۴۶ (۱۹۶۴) چند دلیل براى این غفلت ذکر مى کند: شیوه علمى تفکر، در تعلیم و تربیت غالب شده است. روان شناسى قواى ذهنى که تأکید خاصى بر قوّه تخیل به عنوان کارکرد جداگانه ذهن داشت از اعتبار افتاده است. مکتب واقع گرایى اجتماعى اظهار مى داشت که تعلیم و تربیت باید موجب شود تا بچه ها از رؤیا و توهم فاصله گرفته، به عالم واقع نزدیک شوند. استفاده از قصه هاى پرى و آثار تخیّلى، انتظارات غلطى را درباره جهان در بچه ها به وجود آورده، آماده سازى آن ها را براى جهان واقعى با شکست مواجه مى سازد. علاوه بر این، عده زیادى تخیّل را بر حسب یک ذهن مریض یا یک تفریح یا سرگرمى بیهوده تصور کرده اند. حتى شکسپیر، علیه تخیّل چنین نقل کرده است:
دیوانه، عاشق، و شاعر
جمله آکنده از تخیّلند.
چشم شاعر در یک چرخش دیوانه وار
از عرش تا فرش، از خاک تا افلاک را در مى نوردد؛ و همان طور که انبوه تخیّلات
صورت اشیاى ناشناخته و مبهم را به خود مى گیرد، قلم شاعر به آن ها شکل مى دهد، و به چیزهاى پوچ و ساختگى،
مأوى و شهرت مى بخشد. چنین ترفندهایى از تخیّلى قوى، برخوردارند.
که اگر چه درک آن ها با لذت هایى همراه است، اما آن لذت، آورنده اى را در ذهن مجسم مى کند یا تخیّل توأم با ترس در شب. چه آسان از یک بوته، خرسى مى سازد. (رؤیاى نیمه شب تابستان. ۱۰۷، ۷ ـ ۲۳)
شکل مرسوم توجیه تربیت زیبایى شناختى، رجوع به زمینه هاى روان شناختى است. مردم نیازمند ارزش هاى تفریحى هستند که لذت و تولید هنرى مى تواند آن را فراهم کند. با توجه به فشارهاى زندگى مدرن و موانع و ناکامى هایى که مردم با آن ها روبه رو هستند، براى لذت بردن از زندگى به تجربیات زیبایى شناختى نیازمندند. نیز اگر جوانان در زمینه هاى هنرى آموزش ببینند، فرصت هایى فراهم مى شود که مى توانند آرزوها و توان خود را بالا ببرند. توجیهات روان شناختى، اغلب بر عنصر بازى در تمام تلاش ها، و لذت هنرى تأکید دارند. بازى هنرى فرد را قادر مى سازد تا به راحتى بر کارهاى شاق، شکست ها و خستگى مفرط زندگى فایق آید. با افزایش آگاهى هاى ما از جهان، هنر قلمروهاى وسیع ترى براى لذت و موفقیت پیش روى ما مى نهد. همان گونه در بالا بیان شد، رید بر اساس زمینه هاى روان شناختى توجیه مفصلى براى هنر ارائه داده است.
توجیهات روان شناختىِ تربیت زیبایى شناختى نیز بر روان شناسى رشدى مبتنى است. روان شناسان، هنر را وسیله اى براى رشد، بلوغ و مواجهه با تعارضات درونى مى دانند. هنرها، که با نمادها سروکار دارند، کودکان را در رشد نیروى تفکر، زندگى مؤثر و پربار و مهارت هاى روان ـ حرکتى کمک مى کنند.
هنر همچنین مى تواند براى نوجوانان و بزرگسالان از این جهت مفید باشد که آن ها را قادر مى سازد تا با کشمکش ها و ناکامى ها و ناکامى هاى درونى روبه رو شده و آن ها را اظهار کنند. افزون بر این، لذت زیبایى شناختى که از تجربه کردن یا به وجود آوردن یک اثر هنرى ناشى مى شود، مى تواند انرژى بخش و رضایت آفرین باشد. بسیارى براى توجیه تعلیم و تربیت زیبایى شناختى، یک دلیل عقلانى اقامه کرده، هنر را نوعى دانستن تلقى کرده اند. تخیّل مى تواند راهى براى دریافت واقعیت و نیز افزایش آگاهى ما از واقعیت باشد. به نظر مى رسد این توجیه، مبتنى بر یک فلسفه واقع گرایانه باشد. از طریق تخیّل مى توان عناصر قبلاً تجربه شده را در گروه هاى جدیدى مجدداً طبقه بندى کرد. آثار هنرى به شکلى واقعى، حاوى اندیشه هاى بنیادى تمدن و فرهنگ بشرى است؛ در معرض آن ها قرار گرفتن و آن ها را درک کردن، موجبات افزایش آگاهى ما از این اندیشه ها را فراهم مى آورد. مطالعه کتاب «تصمیم صوفى»۴۷ ویلیام استیرون۴۸ یا دیدن فیلمى که بر اساس این کتاب ساخته شده، موجب مى شود که ما نسبت به آتش سوزى همگانى۴۹و آثار نامطلوب آن بر زندگانى انسان، شناخت پیدا کنیم. این فیلم بسیار پرشورتر و جذاب تر از مطالعات تاریخى و روان شناختى محض، ابعاد حادثه را روشن مى کند.
یک توجیه مستدل و کاملاً مقبول براى تربیت زیبایى شناختى بر پایه دلایل عقلانى را مى توان در نظریه سوزان لانجر (۱۹۶۷) یافت، که معتقد بود ما از طریق هنر از عناصر احساساتمان آگاه شده و قادر خواهیم شد این احساسات را به شکلى واقعى از یکدیگر تفکیک کنیم. به همین دلیل، یک اثر هنرى، تجسم احساسات و نمادى برخوردار از توانایى ارائه یا برپایى یک احساس خاص است. به علاوه، هنر مى تواند تربیت و فهم فرهنگى و اجتماعى را تقویت کند؛ زیرا مى تواند آشکار کننده این حقیقت باشد که شکل هاى اصلى احساس در بسیارى از مردم دست کم در درون یک فرهنگ و اغلب فراتر از آن، مشترک است؛ زیرا شمار زیادى از آثار، تقریباً براى هر کسى که با معیارهاى هنرى درباره آن ها به داورى مى نشیند، معنى دار و مهم به نظر مى رسند. (۱۹۶۷، ص ۶۴)
لانجر بر این باور بود که تربیت هنرى براى تربیت احساسات، اهمیت دارد. به نظر وى تربیت احساسات در کانون تربیتى فردى وجود دارد. او اعتقاد داشت که:
هنرها واقعیت ذهنى را عینى کرده و تجربه طبیعى خارجى را ذهنى مى کنند. تربیت هنرى، تربیت احساسات است و جامعه اى که از آن غفلت مى نماید، خود را در معرض عواطف مبهم قرار مى دهد. هنر بد، تحریف احساسات است. این یک عامل بزرگ در مخالفت با عقل است که خودکامگان و عوام فریبان از آن بهره بردارى مى کنند. (لانجر، ۱۹۷۱ص۹۴)
توجیه دیگر فلسفى این است که تربیت زیبایى شناختى، رشد اخلاقى را تأمین مى کند. عده اى استدلال مى کنند که پرورش تخیّل به رشد اخلاقى مى انجامد؛ زیرا مى تواند ظرفیت همدلى، علاقه، عدالت و سایر فضایل اخلاقى را بالا ببرد. هنر بر زندگى اخلاقى اثر مى گذارد؛ زیرا مردم تحت تأثیر امورى هستند که به طور عمیق و روشن تجربه مى کنند. هنر خوب، توانایى تسهیل ویژگى هاى خوب و ممانعت از ویژگى هاى بد را دارد. تجربه ما در ارتباط با یک هنر خوب، حساسیت مان را نسبت به موقعیت هاى اخلاقى افزایش مى دهد. هنر راه هاى زیادى را براى فهم جهان و ارتباط باآن فراروى ما قرارمى دهد. ایردل جنکینز۵۰به این نکته اشاره کرده است:
دیدن و شنیدن ما و نحوه آن، دیدگاه هاى ثابت و تغییرناپذیر ما نسبت به انواع، طبقات، و نژادهاى مختلف انسان، عقاید ما نسبت به آداب و نهادهاى اجتماعى، انتظارات و اهدافى که با آن ها در آینده مواجه مى شویم، چیزهایى که فکر مى کنیم باید خوشایند، درست، و موجه باشند… همه این ها در سطح بسیار گسترده اى از طریق عرضه هنرى براى ما حاصل مى شود. (۱۹۷۱، ص ۲۲۵)
هنر مى تواند به شیوه اى مهم حسّ اخلاقى را پرورش دهد. آنچه هنر به آن متوسل مى شود، احساس است. هنر، احساس این که چه چیز خوب است و چه چیز بد، را به ما مى دهد.
مى توان گفت که انسان اخلاقى نباید صرفاً نسبت به خوب و بد شناخت داشته باشد، بلکه علاوه بر آن باید خوبى و بدى را احساس کند. براى دانستن این که چیزى درست است یا غلط، عموماً از علم دیگران استفاده مى شود. احساس این که چه چیزى درست است یا غلط بیش تر اوقات با دانش درونى حاصل مى شود. هنر است که به شیوه اى خاص با این حسّ درونى اخلاقى سر و کار دارد. توصیه فرهنگى یا اجتماعىِ تربیتِ زیبایى شناختى متوقف بر فهم این مطلب است که تعلیم و تربیت، متضمن انتقال فرهنگ است. براى این که افراد در یک جامعه خاص تحصیل کرده و با فرهنگ محسوب شوند، لازم است ارزش هاى جامعه را که بسیارى از آن ها در آثار هنرى آن جامعه یافت مى شوند، بشناسند. استدلال فرهنگى دیگر این است که تربیت زیبایى شناختى باید شامل تشویق دانش آموزان به استفاده از فرهنگ به خاطر پیشبرد آن گردد. در میان دانش آموزان امروزى، هنرمندان بزرگ آینده و نیز کسانى که به فرهنگ خدمت خواهند کرد، وجود دارند. جامعه بشرى با اظهارات هنرى تمام اعضاى خود، و نه فقط گذشتگان، غنى خواهد شد. توجیه دیگر فرهنگى در استدلال کسانى یافت مى شود که به وجود آمدن منتقدان هنر و فرهنگ ـ که هنر در درون آن پدیدار مى شود ـ را بخش مهمى از تربیت زیبایى شناختى مى دانند.

اهداف تربیت زیبایى شناختى
به طور کلى، هدف از تربیت زیبایى شناختى پرورش تجربیات زیبایى شناختى است. به معناى وسیع کلمه، تجربیات زیبایى شناختى به عنصر لذت در هر تجربه انسانى اشاره دارد. بنابراین، تمامى اشکال تعلیم و تربیت مى توانند جنبه هاى گوناگون تربیت زیبایى شناختى محسوب شوند. به معناى دقیق تر و روشن تر، تجربیات زیبایى شناختى، تجربیاتى هستند که با آنچه عموماً آثار هنرى تلّقى مى شود، ارتباط دارند. بنابراین، زیبایى شناسى به عنوان یک حوزه مطالعاتى با شمارى از فعالیت ها مرتبط است. اولاً، زیبایى شناسى به فعالیت هاى آمیخته با مهارت هایى که براى خلق آثار هنرى ضرورى است، باز مى گردد. ثانیاً، به راه ها و وسایل تأمّل در آثار هنرى تأکید مى کند. ثالثاً، مستلزم درک آثار هنرى است. لذا تربیت زیبایى شناختى با انتقال مهارت ها، آمادگى براى تأمل و پرروش قوه درک آثار هنرى ارتباط دارد. (کلارک، ۱۹۶۴). با توجه به اهداف تربیت زیبایى شناختى، یک مطالعه ملّى در زمینه آموزش هنرها در ایالات متحده موارد ذیل را به عنوان اهداف تربیت هنرى پذیرفته است: (۱) تمایز بهتر مصرف کنندگان هنر؛ (۲) تولید کنندگان یا اجرا کنندگان بهتر؛ (۳) فراگیران بهتر؛ (۴) انسان هاى هماهنگ تر یا بهتر؛ (۵) یک اجتماع یا جامعه بهتر؛ (راکفلر۵۱، ۱۹۷۷، ص ۲۷۹).
هدف چهارم، قبلاً در این فصل در اقامه دلایل روان شناختى براى تربیت زیبایى شناختى، مورد بحث قرار گرفت. هدف پنجم نیز در بحث ارزش هاى اجتماعى و فرهنگى هنر بررسى شد.
تربیت زیبایى شناختى، با کمک کردن به دانش آموزان در خلق آثار هنرى، یا هنرمندانه عمل کردن، به تربیت هنرمند مى پردازد. در این نوع تربیت بر عمل کردن تأکید مى شود. اعتقاد عمومى بر این است که هنرمند بودن یک امر ذاتى است و نه اکتسابى. شاید بهتر باشد که این را تربیت هنرى بنامیم و نه تربیت زیبایى شناختى. تمام نهادهاى تربیتى باید کسانى را که داراى این استعدادهاى خاص هستند تشویق کنند.
در جامعه ما این نوع تعلیم و تربیت به صورت یک حوزه نسبتاً تخصصى کارآموزى، همراه با آموزش هاى ابتدایى توسط معلمان و مدارس خصوصى، و نیز کارآموزى پیشرفته تر در مدارسومؤسسات خصوصى درآمده است.
بهترین کارى که نهادهاى آموزشى براى تولید هنرمندان آینده مى توانند انجام دهند این است که خلاقیت هاى هنرى را در تولید و اجراى هنر پرورش دهند. در حالى که در زمینه خلاقیت اغلب در تعلیم و تربیت با مراجعه به شیوه هاى اکتشافى در علوم و ریاضیات اظهار نظر شده است، این واژه به نحوى شایسته به توانایى ایجاد چیزهایى بنیادى یا انجام امور به شیوه بنیادى اشاره دارد. براى تعیین این که چیزى یا کسى خلاق است، باید درباره آن ها یک قضاوت ارزشى داشته باشیم. استفاده صحیح از این واژه مستلزم مراجعه به معیارهاى حسى است.
یکى از بحث ها درباره خلاقیت، حول و حوش هنر کودکان متمرکز مى شود. در حالى که بسیارى اوقات، در تعلیم و تربیت کودکان، به واداشتن آن ها به نقاشى کردن و تولید اثر هنرى تأکید زیادى مى شود، ارزش این نقاشى در میان مربیان، مورد بحث و تردید است. سؤال فلسفى که مطرح مى شود این است که آیا واژه خلاّق را مى توان در مورد چنین هنرى به کار برد یا خیر. وایت (۱۹۷۱) بحث هاى مطرح شده در این زمینه را بررسى کرده است. هرچند وى ارزش نقاشى و نویسندگى خلاّق را انکار نمى کند، اما به نظر او از واژه خلاّق در نهایت بى دقتى استفاده شده است. این تلاش ها مى توانند فعالیت هایى ارزشمند باشند، زیرا لذت بخش و حتماً شفابخش هستند. او تا حدودى نسبت به ارزش چنین فعالیت هایى شک دارد و مناسب بودن واژه خلاّق را درباره آن ها مورد تردید قرار مى دهد.
تربیت زیبایى شناختى سعى دارد تا انتخاب گران هنر خوب را که از لحاظ ذوق و سلیقه با یکدیگر فرق دارند، تولید کند. با توجه به نفوذ رسانه هاى گروهى بر روى جوانان، این وظیفه مهمى است. وظیفه مدرسه در ارتباط با هنر این است که آثار هنرى باستانى و مقبول را به جوانان عرضه کند. براى انجام این وظیفه، مدرسه به دانش آموزان کمک مى کند تا در زمینه تاریخ و انواع هنر آگاهى هایى کسب کنند. این نوع تعلیم و تربیت باید با معیارهاى هنر خوب، که در بالا مورد بحث قرار گرفته بود، مواجه شود.
هدف تربیت زیبایى شناختى پرورش درک کنندگان هنر خوب است. درک کردن، به حالات درونى یا شناخت آثار هنرى اشاره دارد و نه صرفاً آگاهى از آن ها یا درباره آن ها. با قرار دادن افراد در معرض آثار هنرى، خود به خود تجربه زیبایى شناختى ایجاد نمى شود. معلمان باید دانش آموزان را از طریق آموزش، مطالعات و مباحثات براى این تجربیات آماده سازند.
ماکسین گرین۵۲، بین تربیت زیبایى شناختى و درک هنرى، فرق مى گذارد. به نظر او، درک هنرى مشتمل بر «تلاش هاى گوناگون براى آشنا کردن دانش آموزان با ساختارهاى اشکال خاص هنرى، زبان، تاریخ و مطالعه آن هاست» (۱۹۸۱، ص ۱۲۰).
درک هنرى از آغاز تا نقد هنرى، مراحل مختلفى را طى مى کند. سوادآموزى زیبایى شناختى به درک هنرى نیازمند است.
به عقیده خانم گرین، تربیت زیبایى شناختى مستلزم آن است که تجربیات زیبایى شناختى در تعلیم و تربیت نقش محورى داشته باشند. این تجربیات، مستلزم نوع معینى از سواد هستند. وظیفه تربیت زیبایى شناختى این است که دانش آموزان را قادر سازد تا در این راه باسواد شوند. باسوادى مستلزم مهارت هاى تفسیرى مشخصى همچون قوه تمیز، حساسیت، و پاسخ دهندگى است. تربیت زیبایى شناختى باید توانایى فرد را براى درک آثار هنرى بالا ببرد. کامل ترین تبیین از اهداف عملى تربیت زیبایى شناختى از سوى فیلسوف بریتانیایى اف. اى. اسپارشوت۵۳ (۱۹۷۱) ارائه شده است که دوازده هدف را براساس نقش آن ها در پرورش آگاهى ادراکى، یا آگاهى شناختى، و یا خلق آثار هنرى، گروه بندى و تحلیل مى کند.
اهداف مربوط به آگاهى ادراکى عبارتند از: اول، بالا بردن درک انسان نسبت به هر اثر هنرى؛ هدفى که در مراحل مقدماتى درک هنر و موسیقى یافت مى شود؛ دوم، حساس تر کردن افراد نسبت به زیبایى به طور کلى، و نسبت به زیبایى موجود در طبیعت و هنر؛ سوم، افزایش دادن پاسخ دهندگى، نه نسبت به زیبایى، بلکه نسبت به محیط محسوس، به طور کلى. اهداف مربوط به آگاهىِ شناختى عبارتند از: چهارم، آگاهى دادن به مردم در خصوص رسانه هاى گروهى که شامل مطالعه شیوه هایى است که با استفاده از آن ها اطلاعات از تمام محیط به ما مى رسد؛ پنجم، آگاه تر کردن مردم در مورد هنرها، با تأکید بر تاریخ هنر؛ ششم، منتقل کردن یک واژگان دقیق که افراد را قادر خواهد ساخت تا پاسخ هایشان را در زمینه آثار هنرى با فصاحت بیان کنند؛ هفتم، آشنا کردن افراد با شاهکارهاى بزرگ جهان؛ هشتم، بهبود بخشیدن قدرت تمییز افراد بین هنر خوب و هنر بد؛ نهم، افراد را در معرض سبک هاى هنرى جدید و ناآشنا قرار دادن.
اهداف مربوط به حوزه عملى عبارتند از: دهم، خلاّق تر کردن افراد یا دست کم، تشویق آن ها به این که خلاّقیت فعلى خود را از دست ندهند (حفظ کنند)؛ یازدهم، رساندن عمل تولید هنرى به یک یا چند حوزه؛ دوازدهم، انتقال مهارت هایى که مى توانند مورد استفاده قرار گیرند و یا نگیرند. اسپارشوت در تبیین این اهداف، اذعان مى کند که ممکن است تنش ها و ناسازگارى هایى در بین آن ها وجود داشته باشد. او همچنین اذعان مى کند که بحث از اهداف بدون بحث از شیوه هاى دست یابى به آن ها تبیین کامل تربیت زیبایى شناختى نیست.

پرورش تخیّل
بسیارى از نویسندگان عصر حاضر عقیده دارند که تربیت زیبایى شناختى مستلزم پرورش تخیّل است. چون واژه تخیّل کاربردهاى بسیارى دارد، ضرورى است درباره معناى آن توضیحاتى بیان شود. واژه تخیّل۵۴ چند کاربرد دارد (چارلتون ۱۹۶۴). در کاربرد توصیفى، تخیّل به جریان شکل گرفتن تصورات اشاره دارد. بنابراین، مى توان گفت که «من مى توانم تصور کنم که نقاشى یا مجسمه وقتى که تمام شد، چطور خواهد شد». ما همچنین واژه تخیّل را براى بیان این تفکر که «عقیده ما یک روزى چنین و چنان بود، اما الان نیست»، به کار مى بریم، لذا مى گوییم: من خیال مى کردم که در امتحان موفق خواهم شد. فایده بازنگرى در این جا ظاهر مى شود. هنچنین از این واژه، براى اشاره به مجسم کردن تصاویر در خیالِ یک فرد استفاده شده است. مثلاً، ما به مردم مى گوییم کسانى را که در برلین هستند، تصور کنید. این کاربرد دلالت دارد بر این که مردم باید تجربیاتى داشته باشند تا بتواند در خیال خود تصاویرى را مجسم کنند. این تصاویر خود به خود پدید نمى آیند. تخیّل از طریق تجربیات فراهم شده است. با این کاربردهاست که ما در تخیّل خود چیزهایى را مشاهده مى کنیم.
کاربرد دیگر تصوّر کردن، به فعالیت هایى مانندِ گمان کردن۵۵، مسلّم انگاشتن۵۶، یا فرض کردن۵۷ اشاره دارد. این بازى با یک مفهوم است.
تخیّل در این کاربرد با فرضیه سازى در ارتباط است. این نوع تخیّل نمى تواند تصویرسازى ذهنى را دربر بگیرد؛ زیرا ممکن است علمى یا ریاضى باشد. کاربرد عمومى این واژه که ارتباط مستقیم ترى با تربیت زیبایى شناختى دارد، خلاّقانه فکر کردن و انجام دادن بعضى امور با تخیّل، درنظر گرفته شده است. این مفهوم، خلاقیت را شامل مى شود و مستلزم میزان خاصى از نوآورى است. چارلتون (۱۹۷۴) در مورد این کاربرد مى نویسد: مفهوم تخیّل در این جا مشاهده ارتباطى است که قبلاً مشهود نبوده است، و این معنا، به خصوص در استفاده شاعر از لغات و به ویژه استفاده مجازى از لغات، مشخص شده است. (ص ۱۴۳)
استفاده از مَجاز در این نوع تخیّل ضرورى است. استفاده از مجاز ما را به کاربرد تخیلّیى قادر مى سازد که کستلر۵۸ (۱۹۶۴) آن را این گونه تعریف مى کند: خارج نمودن یک شیئى یا یک مفهوم از بافت اصلى عادى و ملاحظه آن در یک بافت جدید. این کار هم یک عمل تخریبى است و هم یک عمل ایجادى و ابداعى؛ زیرا مستلزم شکسته شدن عادات ذهنى، ذوب شدن با چراغ شک دکارتى و آب شدن ساختارهاى یخ زده نظریه هاى پذیرفته شده است تا ترکیب جدیدى بتواند جایگزین شود.
در تحلیل چارلتون، تخیّل یک قوه هسته اى نیست، بلکه نوع متمایزى از فکر کردن است. در این دیدگاه، ما احساس مى کنیم، فکر مى کنیم، و خیال پرادزانه عمل مى کنیم. تخیّل، ویژگى خاصى است که مى تواند در تمام فعالیت هاى انسان جلوه گر شود. کار بسیارى از مورّخان نوعى بازسازى تخیّلى است، نه واقعاً گزارشى از آنچه که در خارج اتفاق افتاده است. مورّخان براى به تصویر کشیدن یک حادثه یا یک فرد، انتخابگر هستند. آن ها تلاش مى کنند به ذهن ها، مکان ها و زمان هایى غیر از ذهن، مکان و زمان ما وارد شوند. این امر بعضى مواقع مى تواند مبالغه آمیز باشد، مثلاً در داستان آگنالِس۵۹، اسقف قرن نهم راونا۶۰ که کتابى درباره اسلاف خود نوشته، مى گوید: هرجا من هیچ سرگذشتنامه اى از هیچ کدام از این اسقف ها نداشته ام، و هرجا نتوانسته ام با صحبت و گفتوگو با کهن سالان در این مورد به نتیجه برسم، یا با بازدید از آثار تاریخى به جاى مانده، یا از طریق هر منبع موثق دیگرى، اطلاعاتى در رابطه با آن ها کسب کنم، به خاطر این که وقفه اى در سلسله اسقف ها پیش نیاید، من خود، زندگى ام را با کمک خداوند و دعاهاى برادران دینى به رشته تحریر درآورده ام (درمولر۶۱

تربیت زیبایى شناختى: آموزش و یادگیرى
در این بخش پیشنهادهایى را که فلاسفه براى آموزش و یادگیرى هنرها مطرح کرده اند، ارائه خواهم کرد. تلاش خواهد شد تا درباره هر یک از انواع هنر پیشنهادى مطرح شود.

تعلیم و تربیت در زمینه توجه و ادراک
ماکسین گرین (۱۹۸۱) برداشت خاصى از تعلیم و تربیت در زمینه توجه و ادراک ارائه داده، آن را وظیفه عمده تعلیم و تربیت زیبایى شناختى دانسته است. به نظر او، هیچ کس نباید درباره تربیت زیبایى شناختى برحسب شایستگى هاى مطلق در معلمان یا دانش آموزان بیندیشد. باید بر آزاد گذاشتن دانش آموزان براى دقت کردن و به عمق آثار هنرى پى بردن تأکید شود. مفهوم کلیدى در این مورد، توجه کردن و درک کردن کیفى است. آثار هنرى باید به عنوان یک کل و به منزله موضوعات متمایز ادراک در نظر گرفته شوند. علمان باید گستره وسیعى از تجربیات را براى درک کردن و توجه کردن فراهم کنند.
توانایى درک کردن و توجه کردن را مى توان آموخت، و توانایى تخیّل براى تعلیم و تربیت، ضرورى است. تخیّل مى تواند آنچه را که ادراک شده، منتقل کند. ادراک، کارى است که هر کس شخصاً انجام مى دهد.

تعلیم و تربیت در زمینه نقد هنرى
تربیت زیبایى شناختى باید تعلیم و تربیت در زمینه نقد را شامل شود. نقد، ارزیابى کارها، دلایل ارزیابى، و قواعد و ملاک هاى قضاوت را دربر مى گیرد (آشنر۶۲، ۱۹۷۱، ص ۴۳۱).
نقد مستلزم بیان قضاوت هاى مطلوب یا نامطلوب درباره یک اثر هنرى است. کارى که نقد مى کند، این است که معیارهاى قضاوت را بى پرده بیان مى کند. نقد نه فقط در ارزیابى به افراد کمک مى کند، بلکه در فهمیدن نیز آن ها را یارى مى کند. غالباً ما تا درباره یک اثر هنرى قضاوتى نداشته باشیم، نمى توانیم آن را بشناسیم. یکى از شیوه هاى مناسب براى پرورش نقد، تشویق افراد به اتخاذ یک نقطه نظر مثبت و سپس یک نقطه نظر منفى، پیش از رسیدن به قضاوت نهایى است. تعلیم و تربیت در زمینه نقد هنرى باید متضمن بحث از معیارهاى قضاوت باشد. پرسش درباره معیارهاى عینى و ذهنى نیز به بحث نیاز دارد. حتى خود نقد باید در معرض قضاوت انتقادى قرار گیرد (اسمیت۶۳، ۱۹۹۱).
فلاسفه هنر چند معیار اساسى براى قضاوت کردن درباره یک اثر هنرى ارائه داده اند (میروسلى، ۱۹۷۱، ص ۴۳۸). آیا اثر داراى انسجام است، مثل خلاقیت هایدن؟۶۴ آیا داراى یک مفهوم کاملاً مشخص است؟ آیا مانند فیلم پاسولینى۶۵ یا برگمن۶۶ از پیچیدگى مناسب برخوردار است؟ آیا مانند غزل خیالى شکسپیر از عمق کیفیت برخوردار است؟ معیارهاى دیگرى که از سوى مربیان اظهار شده است عبارتند از نوآورى، درستکارى، بى باکى، ارزش اجتماعى، و قدرت خشنودسازى. ناقد همچنین مى تواند سؤالاتى را درباره اغراض یا خلوص نیت هنرمند و نیز تأثیرات اثر هنرى بر روى اشخاص و گروه ها مطرح کند.

تعلیم و تربیت در زمینه ادبیات
ماکسین گرین از آموزش ادبیات تخیّلى حمایت مى کند. ادبیات انسان را قادر مى سازد تا با زیر پا گذاشتن اندیشه هاى قالبى، پیش پا افتاده و قراردادى، افق ها و احساسات درونى را کشف کند. هدف از آموزش ادبیات این است که با تجهیز دانش آموزان به قضاوت هاى ارزشى روشن بینانه، و قادر ساختن آن ها به یادگیرى بهتر درباره خود و موقعیت انسان، دانشى متعالى درباره جهان فراهم آورد.
گرین در زمینه آموختن از طریق ادبیات چنین اظهار نظر مى کند: بنابراین از برخوردهاى آگاهانه با ادبیاتى که به عنوان هنر درک شده، نمى توان انتظار داشت که به گنجینه دانش قابل بررسى چیزى بیفزاید؛ همچنین نمى توان از آن ها انتظار داشت کسانى که آن ها را تجربه کرده اند نجات داده، و خوانندگان را بهتر، خردمندتر و انسانى تر سازد. اما این برخوردها ممکن است افراد را قادر کند تا عادات ذهنى و عاطفى مرسوم، که تحقیق را سرکوب مى کند و مانع رشد مى شود، درهم بریزد. با آزاد گذاشتن فعالیت هاى تخیّلى این برخوردها مى توانند خوداندیشى را برانگیزند و با آن خودابتکارى را به وجود آورند. آن ها مى توانند با انتقال آگاهى از اهمیت انسان بودن و مسؤولیت داشتن، کسانى راکه تلاش مى کنندبه تجربیات خودشکل دهندو به دنبال معنا باشند، ـ در حقیقت یاد بگیرد ـ برانگیزد. (۱۹۷۱، ص ۲۱۱)
آنچه گرین درباره یادگیرى از طریق ادبیات مى گوید، درباره یادگیرى از طریق سایر هنرها نیز صدق مى کند.
به دانش آموزان باید فرصت داد تا مفهوم چیزى را که مى خوانند براى دیگران اظهار کنند. آن ها باید تشویق شوند تا جایگاه خود را به دست آورده و نیز اندیشه هاى معلمان و منتقدان را یاد بگیرند. هدف نهایى ادبیات این است که دانش آموزان خود و جهان را درک کنند. گرین توصیه مى کند که «هدف معلم مى تواند فقط این باشد که دانش آموز را در مسیر خودش بیندازد، او را به کار و انتخاب خودش وادارد، و با امکانات مواجه کند.» (۱۹۷۴، ص ۸۴)

آموزش به عنوان هنر
با آن که این فصل عمدتاً بر هنرها و ادبیات به عنوان مواد درسى تربیت زیبایى شناختى متمرکز بوده است، مى توان گفت که آموزش و یادگیرى، در تمام موضوعات باید به قلمرو معیارهاى زیبایى شناختى وارد شود. آموزش را مى توان به عنوان یک اجراى هنرى و تحصیل در مدرسه را به عنوان یک نمایشنامه نگریست (استارت، ۱۹۹۰). بسیارى از از معلمان، کلاس هاى خود را با توجه به وقوع شیوه هاى گوناگون ابزارها، تعامل ها و پاسخ ها، آفرینش هاى هنرى تلّقى مى کنند. آموزش باید با گروه و شرایط متغیر سازگار باشد. حالات و نگرش هاى دانش آموزان باید مورد توجه قرار گیرد. ابزارها و فنون زیبایى شناختى در آموزش مى تواند سودمند باشد.
باید با دقت از مقایسه بین معلمان و هنرمندان هرچند در یک مورد مناسب، بهره گرفت. در تلاش براى رودررو قرار دادن تکنولوژى آموزشى با زیبایى شناسى تدریس، نباید هنرمند را بزرگ جلوه دهیم. همان گونه که گرین اشاره مى کند:
هنرمندانى بوده اند که خود را غیب گو و کشیش هاى شاعر مى پنداشتند، کسانى ـ مانند امرسون وایتمن ـ که موجب شگفتى و مسرّت دیگران مى شدند. اما هنرمندانى ـ مانند بادلایر۶۷، داستایوسکى۶۸، واگنر۶۹ ونیچه ـ هم هستند که معذّب، مبتلا به مالیخولیا، ملال هاى روحى مهلک، متنفر از طبقه متوسط و توده ها، و انحرافات گوناگون بوده اند (اسمیت، ۱۹۷۱، صص ۵۵۷ ـ ۵۵۸).
از زندگى بسیارى از هنرمندان کاملاً روشن مى شود که دریافت، درک و خلاقیت زیبایى شناختى، هیچ کدام به انسان منزلت نمى بخشد. مقایسه، اغلب پیچیدگى تجربه زیبایى شناختى را بیش از اندازه ساده مى کند.
یادگیرى نیز ابعاد زیبایى شناختى خاص خود را دارد. دانش آموزان باید شخصاً نسبت به موضوع متعهد باشند. یادگیرى، مشتمل بر کاربرد تمام نیروهاى انسان، از قبیل تخیّل، حافظه، و ذهن است. فلاسفه غالباً از زیبایى موجود در یادگیرى، حتى یادگیرى انتزاعى، سخن گفته اند. جان هاسپرس۷۰ در زمینه این زیبایى مى گوید:
وقتى که ما از ظرافت یک برهان ریاضى لذت مى بریم، یا آن را درک مى کنیم، مطمئناً این لذت ما، زیبایى شناختى است، اگرچه هدف از آن لذت به هیچ وجه ادراکى نیست؛ این رابطه پیچیده میان اندیشه ها یا گزاره هاى انتزاعى است، نه علایمى بر روى کاغذ یا تخته سیاه، که به لحاظ زیبایى شناختى درک مى شود (در اسمیت، ۱۹۷۱، ص ۵۴۲).
گروهى از ریاضى دانان درباره تجربیات زیبایى شناختى که ریاضیات در اختیار آن ها قرار داده است، مطالبى نوشته اند، اگرچه نسل هایى از دانش آموزان ممکن است با چنین اظهارات جذابى مخالفت ورزند.
اهمیت تربیتى این بحث آن است که تمام معلمان و تمام موضوعات درسى و در حقیقت، تمام فعالیت ها در مدرسه، مى توانند تجربه و درک زیبایى شناختى دانش آموزان را افزایش دهند. برنامه ریزان درسى ممکن است اهداف زیبایى شناختى یا اهداف اظهارى را به عنوان اهداف توأم در یادگیرى لحاظ کنند. مدیران آموزشى مى توانند نسبت به مسأله زیبایى شناسى در برنامه ریزى رویدادهاى مدرسه و در اعتلاى درک هنرى حساس باشند.

پى نوشت ها

* The philsophy of Education: classical and contemporary, John L. Elias, 1995, krieger
۱ Maxin Greene.
۲ Homer.
۳ Eric Havelock.
۴ Mimesis.
۵ افلاطون عالم ماده را سایه و نمود عالم مثال مى داند (یعنى تقلید عالم مثال)؛ پس هنر که تجسم عالم ماده است، تقلید تقلید، رونوشت رونوشت مى شود.
۶ Catharsis.
۷ Characteiristic art.
۸ Expressive art.
۹ Germans Herder.
۱۰ Goethe.
۱۱ Intuition.
۱۲ Cassirir.
۱۳ Representativo.
۱۴ Critique on judgment.
۱۵ Frederich Schiller.
۱۶ Letters on A esthetic Education.
۱۷ Walter Grassman
۱۸ Herbert spencer
۱۹ laboratory school
۲۰ Mayhew.
۲۱ Edwards.
۲۲ Bernstein.
۲۳ Art and Experience.
۲۴ Art and Experience.
۲۵ Oppreciation.
۲۶ Democracy and Education.
۲۷ C. M. Smith.
۲۸ Herbert Read.
۲۹ Impressionistic.
۳۰ Popart.
۳۱ Popart.
۳۲ Phenomenology.
۳۳ Existentialism.
۳۴ Kaelin.
۳۵ Denton.
۳۶ Maxine Greene.
۳۷ Symbolic Theory.
۳۸ Susanne Langer.
۳۹ Ernest Cassirir.
۴۰ Theodor Adorno.
۴۱ Herbert Marcuse.
۴۲ Walter Benjamin.
۴۳ Arato.
۴۴ Gebhardt.
۴۵ Essay on libration
۴۶ Charlton.
۴۷ Sophie Choice.
۴۸ William Styron.
۴۹ Holocaust قتل عام و آزار یهودیان در دوران نازیسم
۵۰ Iredell Jenkins.
۵۱ Rockefeller.
۵۲ Maxin Greene.
۵۳ F. E. Sparshott.
۵۴ Imagination.
۵۵ Supposing.
۵۶ Postulating.
۵۷ Assuming
۵۸ Koestler.
۵۹ Agnellus
۶۰ Ravenna
۶۱ Muller
۶۲ Ashner.
۶۳ Ashner.
۶۴ Hayden.
۶۵ Pasolini.
۶۶ Bergman.
۶۷ Baudelaire.
۶۸ Dostoevsky.
۶۹ Wagner.
۷۰ John Hospers.

منبع: ماهنامه معرفت شماره ۵۷، ویژه نامه علوم تربیتی
نویسنده : جان الیاس
مترجم : عبدالرضا ضرابى

مطالب مرتبط