مجله  پژوهشگران  خرداد و تیر 1386 - شماره 12 و 13 

نویسنده : سیدجلیل شاهری لنگرودی([1])
100
از سری کتاب های فلسفه برای کودکان و نوجوانان، اخیراً کتابی با عنوان داستان هایی برای فکرکردن به نگارش رابرت فیشر و با ترجمه سیدجلیل شاهری لنگرودی در قطع رقعی در 204 صفحه (به همراه بیست صفحه آغازین، شامل دوازده صفحه پیشگفتار مترجم) در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی چاپ شده است. درباره اهدافی که از چاپ این مجموعه از کتاب ه دنبال می شود، معرفی کتاب و نویسنده کتاب، در پیشگفتار مترجم توضیحات مفصلی داده شده است که عیناً در اینجا نقل می شود.

از تفاوتهای عمده آموزش جدید که در بسیاری از ممالک دنیا اجرا می شود و آموزش سنتی، یکی این است که در اوّلی، متن درسی و آنچه معلّم در کلاس می گوید، محرّکی برای فکرکردن است و به عبارت دیگر در این نوع آموزش، تعلیم و یادگیری همزمان با ارائه درس صورت می گیرد؛ برخلاف نوع دوم که در آنجا متن درسی اصل قرار می گیرد و آنچه از دانش آموز خواسته می شود، محفوظاتی است که در حافظه کوتاه مدت بچّه ها قرار دارد و بعد از امتحان هم فراموش می شود.

دیگر از تفاوت ها این است که در آموزش جدید، معلم سخنگوی کلاس نیست آن چنان که فقط او حرف بزند و دانش آموزان بشنوند. درواقع، در این نوع آموزش، مکان آموزش از حالت کلاسی بیرون می آید و شکل حلقه می گیرد. در این حلقه، معلّم و بچه ها بدون برتری موقعیتی در یک ردیف قرار می گیرند و بی آنکه کسی بر دیگری برتری داشته باشد، تعلیم با بحث و گفت وگو پیش می رود. از آنجا که محیط آموزش شکل حلقه دارد، بچه ها احساس راحتی می کنند و نظرها و پیشنهادهای خود را بدون ترس و ملاحظه ابراز می دارند.

تفاوت بعدی این است که بچّه ها یاد می گیرند سؤال کنند از «چیستی» و «چرایی» آنچه گفته می شود حتی اگر گوینده آن معلمشان باشد؛ یاد می گیرند هرچه را که می خوانند ، بدون تأمل و تفکّر نپذیرند و سؤال کردن برای آنها عادت می شود ؛ و چه بسا در همین سؤال کردن ها مسائل جدیدی پیش کشیده می شود و نتایجی به دست می آید که موضوع یا متن جدیدی برای تعلیم می شود.

در این نوع آموزش، همه از تجربیات یکدیگر بهره می برند و همه در تهیه متن درسی سهیم اند.

دانش، یادگیری و تفکّر
به اعتقاد دانشمندان امروز، دانش عبارت است از آنچه یک نفر دریافت می کند؛ درنتیجه، دانش، انباشتن اطلاعات نیست بلکه طرح ریزی دوباره آنها در درون ساختارهای نظری تازه است. حقایق فقط از نگاه بیننده است که حقایق می شود. رابرت کارپلاس([2]) فیزیکدان دانشگاه کالیفرنیا، برکلی([3]) معتقد است که اهمیت این نوع فکرکردن آنقدر زیاد است که باید آن را به بچّه ها یاد داد از زمانی که خیلی کم سن وسال اند و قبل از آنکه این تفکّر مخرّب در ذهنشان شکل بگیرد که دانش تغییرناپذیر است.

یکی از پژوهشگران، در طی بررسی خود در این باره که معلّمان و دانش آموزان چگونه وقت خود را در کلاس درس سپری می کنند، به این نتیجه رسیده است که حتی در کلاس هایی که از نظر ناظران خوب ارزیابی شده است، قسمت اعظم وقت کلاس صرف فعالیت های همیشگی و معمول و «کنترل کلاس» می شود و زمانی که برای یادگیری سازنده([4]) اختصاص می یابد، فوق العاده کم است.

به عقیده جرومی برونر([5])، مهم نیست چه چیزی یاد گرفته می شود. مهم این است که با آنچه یاد گرفته می شود، چه می توان کرد. برای کمک مؤثر به بچّه ها باید دانش آموزان را تشویق کرد به آن طرف دیوار یادگیری که فکرکردن است، جهش کنند. باید پذیرفت که کسب دانش در کلاس های درس، فعالیتی منفعل است. به جای آنکه به دانش آموزان یاد بدهیم چگونه به سؤال ها جواب دهند، بهتر است به آنها بیاموزیم چگونه سؤال کنند؛ به جای اینکه از آموخته های دانش آموزان آزمون بگیریم، بهتر است از این زاویه آنها را ارزیابی کنیم که آنها از آنچه آموخته اند، چه می توانند تولید کنند.

یکی از اهداف اصلی یادگیری باید این باشد که یادگیرنده را از یادگیری بعدی رها کند. این حرف ممکن است عجیب و نقیض به نظر برسد؛ ولی این طور نیست؛ هدف از یادگیری باید این باشد که آنچه یاد می گیریم، به طریقی صورت گیرد که به بیشترین حد ما را از آنچه یاد می گیریم، عبور دهد و به مرحله دیگری برساند. مثال ساده ای در این مورد، درباره ارتباط بین دو عمل ریاضی جمع و ضرب است. اگر مفهوم جمع به طور عمیق درک شود، لزومی به یادگیری ضرب نیست، زیرا ضرب در اصل فقط تکرار چند عمل جمع است؛ و به اعتقاد ما، در برنامه درسی، ضرب واحد جداگانه ای نیست.

یادگیری در صورت کلی آن، پرش از یک مانع است که در طرف دیگر این مانع، فکرکردن است. از این زاویه می توان درک کرد که مسائل جدیدی که با آنها روبه رو می شویم، الگوهایی هستند از همان اصول قدیمی که بر آنها تسلّط داریم.

به اعتقاد ویلیام جیمز([6]) در یادگیری عام([7]) و این نوع یادگیری است که کمک می کند یادگیرنده از سد یادگیری بگذرد و وارد پروسه فکرکردن شود دو ویژگی جالب وجود دارد: یکی از آنها سازماندهی و دیگری به کارگیری ماهرانه است. اگر قرار باشد از یادگیری گذشته خود بهره ببریم، باید آن را به گونه ای سازماندهی کنیم که دیگر به شرایط خاصّی که در آن یادگیری رخ داده است، وابسته و مقید نباشد. مثالی از تاریخ علم می زنیم. برای گالیله خیلی راحت بود کتاب راهنمایی تدوین و چاپ کند که در آن فاصله ای که هر جسم در سقوط آزادش در واحد زمان طی می کند، به شکل جدول ارائه شود؛ و در این صورت، بچّه ها ی مدرسه تا قرن ها بعد باید برای به خاطرسپردن این جداول گالیله شکنجه می شدند. این جدول ها با اینکه تمامی اطلاعات ضروری درباره سقوط آزاد اجسام را در خود داشت، بسیار دست وپاگیر و به کارگیری آنها بسیار دشوار بود. اما آنچه گالیله کرد، این بود که بین این اطلاعات رابطه ای ایجاد کند و این انبوه اطلاعات را در قالب یک فرمول مختصر ارائه دهد. حتماً فرمول کم حجم و جمع جور ²tg½=S یادتان هست. با این فرمول، نه تنها همه آن کتاب های راهنمای احتمالی خلاصه شد، بلکه اطلاعات موجود در آنها به طریقی سازماندهی شد که امکان به کارگیری ماهرانه آنها فراهم آمد. اینک نه تنها از فواصلی که اجسام سقوط می کنند، آگاهیم، بلکه دانشی داریم که با استفاده از آن می توانیم فاصله اجسام را در هرجایی که سقوط می کنند در هر نیروی جاذبه ای (نه فقط نیروی جاذبه زمین) به دست آوریم.

یکی از نکات مهم درباره مغز انسان، گنجایش محدود آن است. مدت ها است که به این نتیجه رسیده اند مغز انسان در یک زمان خاص فقط حدود هفت مقوله اطلاعاتی مجزّا را می تواند در خود نگه دارد. به دلیل همین محدودیت نمی توان انبوه زیادی از اطلاعات را به کارگرفت بلکه باید آنها را فشرده و رمزگذاری کرد.

پاداش یادگیری این نیست که موجبات خرسندی معلمان یا والدین را فراهم آورد و یا بچّه هایی داشته باشیم که می توانند خوب امتحان دهند، بلکه بزرگ ترین جایزه و ارزشمندی یادگیری این است که به ما بیاموزاند از آنچه یاد گرفته ایم، چه بهره ای ببریم، و به ما یاد دهد از مرحله یادگیری به مرحله فکرکردن برسیم.

ادبیات، هنر و داستان
اگر ادبیات را به گونه ای بخوانیم و آثار هنری را به طریقی نگاه کنیم که به کمک آنها بتوانیم فکر کنیم، به درکی عمیق تر و سازنده تر می رسیم، به اصلی بنیادی و زیربنایی که به ما قدرت می دهد در فکر خود از ادبیات و هنر استفاده کنیم و آنها را فقط توده انباشته ای از دانش ندانیم. ادبیات و هنر، ماهیتی استعاری دارند و شاید بهترین توصیف آنها این باشد که آنها را اسطوره های هدایتگر بنامیم.

بگذارید مثالی از داستان های اسطوره ای یونان بزنیم. می توان به داستان پرسیوس([8]) و کشتن مدوز([9]) نفرت انگیز به دست او فقط به عنوان یک داستان معمولی نگاه کرد و اینکه مدوز با بیرون کشیده شدن شمشیر پرسیوس از غلاف آن و با انعکاس تصویرش برروی تیغه براق آن، به سنگ تبدیل شد([10]). امّا ورای هر داستان بزرگی، مفهوم استعاری عمیق تری نهفته است. تیغه براق می تواند نشانه یا سمبل همه تدابیری باشد که ما را قادر می سازد با شیطان (زشتی ها، شرها) مقابله کنیم بی آنکه آلوده آن شویم؛ می تواند تدبیری باشد که ما را قادر می سازد دربرابر همه آنهایی که به اصول اخلاقی تجاوز می کنند، بایستیم بی آنکه خودمان آلوده اعمال خود شویم.

موانع عبور از مرحله یادگیری به مرحله تفکر در مدارس
1. پویانبودن فرایند کسب دانش
فرایند آموزش در کلاس های درس به سبک سنّتی، شکل منفعل دارد و تأکید، بیشتر بر کسب و ذخیره اطلاعات به همان شکلی است که ارائه می شود. تلاش زیادی باید انجام شود تا این فرایند تغییر کند و به صورتی درآید که در طی آن، اطلاعات را درکنار هم قراردهند تا بفهمند چه نتایج کلّی می توان از آن بیرون کشید.

در آموزش جدید، رسیدن به ناشناخته ها و طرح سؤال، هنر است؛ بدین معنی که یک نفر چگونه می تواند درباره ناشناخته ها سؤال طرح کند؛ درست مثل علم جبر که در آن یافته ها و شناخته ها را طوری کنارهم قرار می دهند که این امکان فراهم می شود که به ارزش یک مقدار نامعلوم پی ببرند. باید از حداقل نتایج (یافته)، حداکثر اطلاعات را بیرون کشید.

درمورد داستان نیز بهترین شیوه نقل داستان در حلقه های آموزش این است که بخشی از داستان روایت و سپس از شاگردان خواسته شود که بقیه داستان را حدس بزنند و بازسازی کنند.

این یعنی عبور از مانع یادگیری و ورود به مرحله تفکّر. در این شیوه، تفکّر (فکرکردن)، پاداش یادگیری است؛ و یادگیری ابزاری است برای بررسی و بهبود فرایند آموزش. فرایندی (روندی) که متأسفانه در کلاس های درس دنبال نمی شود.

2. برنامه درسی پراکنده و نامنسجم
در آموزش سنتی، مطالب نامنسجم و بریده بریده منتقل و به همان صورت از شاگرد خواسته می شود. برای مثال، در ریاضیات، معلّم جمع را درس می دهد و سپس ضرب را توضیح می دهد بی آنکه رابطه بین جمع و ضرب را مشخص و به شاگرد تفهیم کند که ضرب نیز صورت دیگری از همان جمع است.

هدف از یادگیری باید کسب حقایق در رشته ای از ارتباط باشد که امکان آن را فراهم سازد که بتوان از این حقایق استفاده خلّاق کرد. هرچه حقایق مجزّا و پراکنده تر باشند، یافتن ارتباط بین آنها دشوار تر است، جز در شرایطی که بتوان بین آنها نظم و ترتیبی عمیق تر به وجود آورد.

3. کمبود یا نبودِ اشتیاق
در آموزش سنتی، هیچ شوق و انگیزه ای برای یادگیری در یادگیرنده به وجود نمی آید. دانش آموز فقط مطالبی را ازبر می کند و در کلاس آنها را تحویل می دهد، بی آنکه بتواند درباره آنچه خوانده است، بحثی پیش بکشد یا سؤالی طرح کند. خودبیانگری([11]) در این نوع آموزش غایب است و هدف، تنها پس دادن تکلیفی است که مقرر شده است.

4. کمبود یا نبودِ تسلّط بر موضوع درسی
اکثر معلمان بر موضوع درسی خود تسلّط کامل ندارند. البته در مواردی این نقص در طول زمان و با کسب تجربه جبران می شود. اما در بسیاری موارد، این نقیصه همچنان باقی می ماند. تعداد معلّمان با تجربه مفید اندک اند؛ و آیا این معلّمان می توانند معلّمان تازه کاری را درحین کار آموزش دهند؟ پاسخ منفی است. تشکیلات مدرسه طوری است که معلّمان مجزّا کار می کنند. بین معلمان تبادل نظر صورت می گیرد؛ ولی گفت وگوهای آنان معمولا درباره مشکلات دانش آموزان است نه درباره موضوعات درسی یا اینکه مثلاً چگونه ادبیات را به شکلی زنده ارائه دهند.

اولیای آموزشی باید به این سمت گام بردارند که از معلمان با تجربه تر برای آموزش ضمن خدمت معلّمان کم تجربه تر و تازه کار استفاده کنند. همچنین، مطلب درسی در دبستان ها و دبیرستان ها باید زنده و واقعی باشد. باید بین مؤسسات آموزشی بالاتر و پایین تر ارتباط دائم برقرار باشد؛ برای مثال، بین کسی که تاریخ را در سطح دانشگاه درس می دهد و کسی که همین را در سطوح پایین تر درس می دهد؛ و همین طور درمورد دروس ریاضی، ادبیات، زبان و ... مشکل این است که اغلب معلّمان، مثل شاگردان خود، سد یادگیری را پشت سر نگذاشته و وارد فرایند تفکّر نشده اند.

آزمون در خدمت آموزش و یادگیری
مهم ترین مسئله در آموزش و یادگیری چنان که بارها در این پیشگفتار تکرار شد عبور از مانع یادگیری و ورود به تفکّر است. مهم نیست چه یاد می گیریم؛ مهم این است که با آنچه یاد می گیریم، چه می کنیم. بیایید دانش آموزان را فقط با آنچه می دانند، محک نزنیم؛ یعنی با امتحان گرفتن های متوالی و پی درپی، که فلسفه این نوع سیستم آموزش و یادگیری است. برعکس، بیایید قضاوت های خود را درمورد دانش آموزان بر این پایه بگذاریم که آنها با آنچه می دانند، چه تولید می کنند و تا چه اندازه در پرش از مانع یادگیری و ورود به فرایند تفکّر موافق اند. ببینیم مطالبی که می خوانند، تا چه اندازه در آنها سؤال ایجاد می کند و تا چه حد درپیِ یافتنِ جواب برای آن سؤال ها برمی آیند.

درباره کتاب
داستان هایی برای فکرکردن، یکی از مجموعه طرح هایی است که برای رشد تفکر و یادگیری تدوین شده است.

این کتاب:
· مجموعه ای از 30 داستان از فرهنگ های مختلف است برای کودکان 7 تا 11 سال که هم از آنها لذت ببرند و هم درباره آنها فکر کنند؛

· درآمدی است بر راه های استفاده از داستان ها برای ارتقای فکر و یادگیری در کودکان؛

· مجموعه ای است از طرح های بحث و فعالیت های فکری که در هر داستان دنبال می شود.

از این کتاب بچّه ها می توانند تنها، درگروه های کوچک، در کلاس های درس و در محافل خود به شکل جمعی استفاده کنند.

رابرت فیشر([12])، مؤلف کتاب و استاد رشته تعلیم و تربیت در دانشگاه برونل([13]) است که با این اندیشه، تاکنون مجموعه های زیادی را تألیف کرده است؛ ازجمله:

به بچه ها یاد بدهیم فکر کنند،

به بچه ها یاد بدهیم یاد بگیرند؛

و مجموعه هایی از سری داستان هایی برای فکرکردن:

اشعاری برای فکرکردن،

معیارهایی برای فکرکردن،

بازی هایی برای فکرکردن،

نیز:

اولین داستان ها برای فکرکردن،

اولین اشعار برای فکرکردن

(برای معلمانِ کودکانِ 4 سال به بالا).

چنانکه گفته شد کتاب حاضر، حاوی سی داستان است. هر داستان براساس مضمونی ((theme تنظیم شده است (سی داستان، سی مضمون). مضامینی مثل خشم، زیبایی، زورگویی، جرأت و ترس، مرگ،... بعضی داستان ها مشابه قرآنی دارد مثل داستان شماره 26 (ریپ رن وینکل) که مشابه قصه قرآنی اصحاب کهف است. داستان ها از ملّیت های مختلف است. بعد از هر داستان، دو مجموعه سؤال و یک مجموعه با عنوان فعالیت های دیگر وجود دارد.

اولین مجموعه سؤال ها درباره خود داستان است که با یک پرسش کلیدی شروع می شود (مفهوم و منظور داستان چیست؟) که بچه ها می توانند در کلاس درس درباره آن بحث کنند و درصورتی که به جواب نرسیدند، با طرح ده سؤال، مرحله به مرحله و به تدریج به جواب پرسش کلیدی سوق داده می شوند.

مجموعه سؤال های دوم درباره مضمون داستان است که آن هم با یک پرسش کلیدی شروع می شود (که در آن، مفهوم آن مضمون پرسیده می شود) مانند مجموعه سؤال های اول، چنانچه بچه ها در طول بحث خود به جواب نرسیده باشند، با طرح ده سؤال، رفته رفته به پاسخ پرسش کلیدی می رسند.

در قسمت «فعالیت های دیگر»، از بچه ها خواسته می شود درباره داستان و یا بعضی موارد آن و نیز درباره مضمون، نقاشی کنند، بحث کنند، نمایشنامه اجرا کنند، و موارد دیگری مانند آن.

کتاب به شکل کاربردی و جذاب تنظیم شده است که در طی هر بخش آن، بچّه ها با علاقه مندی، مفاهیم و مضامین مختلف را در ذهن خود نقش می بندند آن چنان که شخصیت شان شکل می گیرد و برای همیشه در فکر شان باقی می ماند.

پی نوشت ها
1. کارشناس ارشد زبان شناسیزبان شناسی

2. Robert Karplus

3. University of California, Berkeley

4. Productive learning

5. Jerome Bruner

6. William James: فیلسوف و روان شناس امریکایی (1910-1842م.)

7. generic learning

8. Perseus: (اسطوره یونان) پرسیوس پسر زاوش و کشنده مدوز(Medusa).

9. Medusa: (اسطوره یونان) مدوز.

10. زیرا نیرویی در مدوز بود که هرکس به او نگاه می کرد، به سنگ تبدیل می شد؛ و

این بار مدوز با انعکاس تصویرش بر روی تیغه براق شمشیر، به خود نگاه می کرد.

11. self-expression.

12. Robert Fisher

13. Brunel University.