مجله  پگاه حوزه  26 مرداد 1381، شماره 62 

نویسنده: هاشم روزنانی

مترجم: سید عبدالمجید طباطبایی

اشاره
پس از تعریف و تبیین جایگاه تهیه و تدوین دوره های تحصیلی و مطالب درسی در چارچوب کلی آموزش در مقاله ی قبل، نویسنده در این مقاله، ضمن تعریف فلسفه ی اسلامی آموزش، علوم را به دو دسته ی اصلی، یعنی «علوم وحیانی» و «علوم اکتسابی» تقسیم می نماید و تأکید می ورزد که مشکلات موجود در نظام آموزشی کشورهای اسلامی حاصل جدا کردن این علوم بر تقلید از نظام آموزشی غرب است. پس تعیین محتوای مطالب و دوره های تحصیلی بر اساس معیارهای مختلف و در نهایت ضمن ارایه ی تعریف ارزشیابی و جایگاه آن، موفقیت در دستیابی بر اهداف تعیین شده بررسی شده است.

فلسفه ی اسلامی آموزش
چنان که قبلاً ذکر شد، فلسفه ی آموزشی، غربال مهمی برای گزینش و حذف اهداف آموزشی است. در این بخش، سه عامل مهم که در تشکیل فلسفه ی آموزش اسلامی نقش دارند، یعنی دانش آموز، دانش و روش های آموزش، به صورت خلاصه مورد بحث قرار خواهند گرفت.

دانش آموز که البته انسان می باشد، از ماهیت دوبعدی جسمانی و روحانی (معنوی) برخوردار است. بعد معنوی را بر اساس عملکردی که برای آن توصیف شده، روح، عقل (ذهن یا هوش)، قلب (انگیزه یا دل) یا نفس (خویشتن) می نامند. عقل (قوه ی استدلال) که منحصر به فرد آدمی است، وی را بر دیگر خلایق برتری می بخشد.[1] روح می تواند به اوج عزت نایل شود و یا از طرفی به حضیض ذلت سقوط نماید.[2] جسم بر اساس حواس فیزیکی از چند قوه تشکیل می شود. ماهیت دانش آموز با توجه به آنچه می آموزد، موضوع مطالعه ی روانشناسی بوده است. همگان مطلع هستند که دانش آموز کنجکاو و انعطاف پذیر است و به خصوص در مقطع سنی خاصی قابل شکل پذیری است. دانش آموز از نظر جسمی به غذا، تحرک و فعالیت های جسمی نیاز دارد. او از نظر اجتماعی نیز به محبت، احساس تعلق و احترام در گروه اجتماعی نیاز دارد. نیازهای معنوی و روحانی او به چیزی والاتر و فراتر از خویشتن فرد مربوط است؛ یعنی نیاز به لقاءالله.

اسلام به امکان کسب دانش «حقیقت» و «واقعیت» معتقد است. در اسلام بحث های زیادی در رابطه با این موضوع انجام نشده است. البته این برخلاف سنت فلسفی غرب است که از زمان فلسفه ی یونان، همان گونه که در «Plato's Theaetetus» شرح داده شده، دائما مورد مباحثه قرار داشته است. می دانیم که به آدمی روح و حواس فیزیکی اعطاء شده و خداوند او را مستعد کسب دانش قرار داده است. طبق عقیده ی «العطاس» (Al-Attas)، علم عبارت از حلول معنای یک چیز در روح یا حلول روح در معنای موضوعی از دانش است.[3] بنابراین روح صرفا منفعل نبوده، بلکه فعال نیز هست. وحی و شهود توسط روح درک می شوند. پنج حس فیزیکی ورودی های ذهن هستند؛ به خصوص برای دریافت دانش عقلانی و تجربی.

در جهان بینی اسلامی دانش، از یک ساختار سلسله مراتبی برخوردار است و درست همان گونه که آدمی ماهیتی دوبعدی دارد، دانش نیز از دو مقوله برخوردار است؛ یعنی علم النقلیه یا فرض عینی (علم وحیانی) و علم العقلیه یا فرض کفایی (علم اکتسابی). این ها با درجات مختلفی از قطعیت علم و راه های اکتساب آن تناسب دارند. فرض عینی علمی محدود و قطعی است و کسب آن برای تمام مسلمین واجب می باشد. این بخش بر آگاهی نسبت به اصول دین، اجزای ایمان و شریعت مشتمل است.

از سوی دیگر، فرض کفایی نه برای فردفرد، بلکه برای جامعه واجب است؛ یعنی هر جامعه ای باید مطمئن شود که حتما عده ای از مردم وجود دارند که در زمینه ی علوم عقلیه و اکتسابی که برای بقای جامعه ضروری است، تربیت می شوند؛ علومی از قبیل پزشکی، ریاضیات، علوم کاربردی و طبیعی، و علوم اجتماعی.

بدین ترتیب اسلام تضمین می نماید که هر فرد در سیر آفاق نوین به ایمان خود پای بند بماند. رابطه ی میان ایمان و عقل را می توان با پرواز یک بادبادک قیاس نمود. در این مثال، ایمان همانند ریسمان و عقل خود بادبادک است. همیشه میان ایمان و عقل تنش وجود دارد، همان گونه که میان بادبادک و ریسمان موجود است. اگر به دلیلی ریسمان پاره شود، بادبادک در هر جهتی یله می شود. به همین ترتیب، اگر عقل در مهار ایمان قرار نگیرد، بدون معرفت نسبت به حدود در هر جهتی سرگردان می گردد.[4]

طبق جهان بینی توحیدی علم لاینفک و یکپارچه است. علم به هیچ وجه به دو نیمه ی مذهبی و غیرمذهبی قابل تفکیک نیست. هم علم فرض عینی و هم علم فرض کفایی در پی تقویت ایمان هستند؛ اولی از طریق مطالعه ی دقیق فرمایشات پروردگار در قرآن کریم و دیگری از طریق مطالعه ی دقیق و منظم عالم انسان و طبیعت. علم جزء لاینفک عمل، معنویت و اصول اخلاقی است.[5] ماهیت علم که فراهم سازنده ی محتوای آموزش است، عمده ترین دغدغه ی دوره های تحصیلی و مطالب درسی محسوب می شود و این دیدگاه ها نسبت به آدمی و علم، تأثیر شگرفی بر آموزش اسلامی دارد.

آموزش (تأدیب و به عقیده ی برخی تربیت) عبارت از جای گرفتن تدریجی و فزاینده ی ادب در آدمی است.[6] ادب بر تربیت جسم، ذهن و روح دلالت دارد. ادب فرد را نسبت به جایگاه فراخور حال هرچیز در برنامه ی خلقت آگاه می سازد (حکمت). و در نتیجه به او می آموزد که رفتاری شایسته داشته باشد (عدل). بر اساس تعریف العطاس (Al - Attas) «آموزش عبارت است از آگاهی و تصدیق منزلت چیزها در نظام خلقت، به نحوی که به آگاهی و تصدیق آدمی نسبت به منزلت شایسته ی پروردگار در نظام وجود و هستی منتهی شود».[7] بنابراین هدف اولیه ی آموزش رهنمون ساختن بشر به سوی آگاهی و تصدیق خالق خویش است.

درست همان گونه که انسان دارای ماهیتی دوبعدی است (یعنی بعد معنوی و بعد جسمانی)، دوره های تحصیلی و مطالب درسی نیز باید از یک سو دارای کانون یا محوری بر اساس علم وحیانی (علم النقلیه) باشد که نیازهای معنوی فرد را برآورده سازد، و از سوی دیگر باید مشتمل بر علم اکتسابی (علم العقلیه) باشد تا بتواند نیازهای جسمانی و عقلانی او را که برای پیشرفت اجتماعی نشأت گرفته از آن، ضروری است، مرتفع سازد. هردو علم مذکور، یعنی هم فرض عینی و هم فرض کفایی، برای خشنودی در این دنیا و نیز عالم آخرت ضروری است. تعادل میان این دو باید حفظ شود. فرض عینی، یا همان علم وحیانی که در کانون و مرکز دوره های تحصیلی و مطالب درسی جای دارد، برای تمامی دانش آموزان واجب است. امّا در فرض یا واجب کفایی (علم اکتسابی)، دانش آموزان حداقل در یکی از رشته ها تبحر می یابند تا نیاز جامعه مرتفع گردد.

مشکلات موجود در اهداف آموزشی
در نتیجه ی تأثیر جامعه ی غرب، دوره های تحصیلی و برنامه های آموزشی دانشگاهی در کشورهای اسلامی، هم چنان به صورت شاخه های گوناگونی از علوم طبیعی، علوم اجتماعی، علوم کاربردی، علوم انسانی و علوم دینی از یک دیگر منفک شده اند، بدون این که یک علم اساسی و محوری آن ها را به هم مربوط ساخته و متحد سازد. هر شاخه ای به کلی از شاخه های دیگر منفک گشته و بدین ترتیب همه ی علوم از پایه ی اساسی ایمان محروم گشته اند.

همچنین، به دلیل انفکاک مذکور، زمینه ی مطالعات دینی از دانش حاصل از علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی که لازمه ی معنی دار شدن این هدایت در حیات فعلی است، از بین می رود. فعالیت های انسان در این دنیا تعیین کننده ی وضعیت او در آخرت است. همواره خطر کوته اندیشی و بسته شدن در اجتهاد بر روی آدمی وجود دارد که این امر موجب محدود شدن میدان دید و مفهوم فقه می گردد.[8] صِرف تکیه بر مطالعات دینی انسان را از علوم و مهارت های دیگر که در مواجهه با چالش های زندگی و حتی چالش های حفظ ایمان، جان و مال به آن ها نیازمند است، مستغنی نمی سازد. این وضعیت نه تنها در مورد دانشگاه ها، بلکه در مورد سیستم مدارس نیز صادق است. مطالعه ی صرف علوم دینی، منجر به برهم خوردن تعادل و از هم گسیختگی نظام آموزشی می گردد.

در واقع، چارچوب پیشنهادی فوق در مورد مطالب و برنامه های آموزشی، در بیشتر نهادهای آموزشی کشورهای اسلامی مشاهده نمی شود. نهادهای آموزشی کشورهای اسلامی بیشتر به تبعیت از چارچوب های آموزشی ای تمایل دارند که تماما یا قسمتی از کشورهای غربی الگوبرداری شده است. در بیشتر موارد این الگوها غیرمذهبی بوده، و عاری از کانون یا محور مذکور می باشند و ماهیت حقیقی انسان یا دانش را بازتاب نمی کنند.

البته این نکته طعنه آمیز است که بدانیم حتی دانشگاه های امریکایی که دارای چارچوب معمول برای دوره های تحصیلی و مطالب درسی با هدف تربیت انسان نیکو (یعنی فردی که تصمیمات صحیح اتخاذ می نماید) هستند هم دارای دوره های تحصیلی و مطالب درسی برخوردار از موضوعات کانونی و محوری است.[9] این دوره های تحصیلی و مطالب درسی گذراندن واحدهایی از هر شاخه از علوم را الزامی می داند که عبارت است از ادبیات و هنر، تاریخ، تحلیل فلسفی و اجتماعی، علوم و ریاضیات، و فرهنگ ها و زبان های خارجی. هدف این دوره های تحصیلی و مطالب درسی تربیت انسان تحصیل کرده ای است که بتواند به نحوی شایسته تفکر نماید و بنویسد؛ بتواند نسبت به راه های کسب دانش و شناخت در جهان و جامعه ی خویش به یک درک انتقادی دست یابد، از دیگر فرهنگ ها و عصرها اطلاع یابد، نسبت به اصول و مسایل اخلاقی تا اندازه ای شناخت یافته و تجربه کسب نماید و به دانش خویش عمق بخشد.[10]

بنابراین، دوره های تحصیلی و مطالب درسی غرب در یک مفهوم از دوره های تحصیلی و مطالب درسی اسلامی منسجم تر است. در کشورهای اسلامی حتی اگر محور یا کانونی نیز وجود داشته باشد، همانند وضعیت بیشتر دانشگاه های مالزی، غالبا بر ملاحظات کاربردی استور است تا ملاحظات عقلانی یا مذهبی. شاید تنها استثناء در این میان، دانشگاه بین المللی اسلامی مالزی است که واحدهایی را بر اساس علوم اسلامی وحیانی به عنوان دروس پایه ارایه می دهد و همه ی دانشجویان اگرچه رشته تخصصی شان اقتصاد، حقوق، مهندسی، آموزش، معماری یا پزشکی باشد، ملزم به گذراندن آن ها هستند.

امروزه، انتخاب محتوی و موضوع برای دوره های تحصیلی و مطالب درسی، به خصوص در آموزش عالی، به صورت واضحی بر اهداف کاربردی و مصرفی متنی است نه بر اهداف آموزش اسلامی. هدف ترغیب پیشرفت ملی و تربیت شهروندان شایسته بر هدف پیشبرد انسان و تربیت انسان شایسته مقدم شمرده شده است. این امر که وزارت آموزش مالزی، علوم کاربردی را با نسبتی معادل شصت بر چهل بر علوم اجتماعی و انسانی مقدم شمرده، دلیل روشنی بر تقدم پیشرفت ملی نسبت به تربیت فردی است. به همین ترتیب، تأسیس دانشگاه های تخصصی مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباطات از راه دور، دانشگاه انرژی و (اخیرا) دانشگاه صنعت در مالزی گویای سردرگمی و سوء برداشت از مفهوم دانشگاه (University) است که همان گونه که از واژه ی لاتین آن برمی آید، دلالت بر موضوعات جهان شمول (Universal) یا جامع داشته و کمتر سمت و سیاق کلی دارد. همچنین، پیشرفت اقتصاد ملی بر پیشرفت همه جانبه ی بشری توفق می یابد. مفهوم دانشگاه به عنوان یک کارخانه که به تولید محصولاتی برای پیشرفت ملی می پردازد، عملاً هنگامی احساس شد که ریاست آموزش عالی مالزی طی حکمی دستور کوتاه کردن دوره ی تحصیلی از چهار سال به سه سال را صادر نمود تا گامی برای تسریع تأمین نیروی انسانی برای پیشرفت ملی باشد.

ارزیابی محتوا درمؤسسات آموزشی
کاملاً مشخص است که محتوای برنامه های آموزشی، یعنی دوره ها یا واحدهای ارایه شده در مؤسسات آموزشی اسلامی از جهان بینی غیرمذهبی و سکولار غربی به عاریت گرفته شده است. بنابراین علومی که آموزش داده می شوند، از ارزش های مذهبی تهی گشته اند. حتی اگر هم این گونه نباشد، در عوض با ارزش هایی جایگزین شده اند که غالبا با باورها و ارزش های ایمان اسلامی قابل مقایسه نمی باشند. بنابراین، کودکان مسلمان در بلند مدت با دیدگاه های اجنبی پرورش می یابند؛ به خصوص با دیدگاه های دوگانگی جسم و روح، حقیقت، بشرگرایی، سکولاریزم و تراژدی.[11]

علاوه بر این گذشته از عدم موفقیت در پیشبرد جسمانی و عقلانی، دوره های تحصیلی و مطالب درسی نتوانسته اند، به منظور دستیابی به اهداف آموزشی، برای کودکان تمارین و فرصت های آموزشی کافی و دقیق را فراهم سازند. دوره های تحصیلی و مطالب درسی در تمامی سطوح آموزش به پیشبرد عقلانی گرایش دارد، گرچه مطالعات در زمینه ی روانشناسی و پیشرفت های اخلاقی حاکی از آن است که عادات اخلاقی و شخصیت شایسته در ابتدای کودکی شکل می گیرند. «پیاژه» (Piaget) از مطالعات خود استنتاج نمود که مرحله ی فعالیت رسمی که به هنگام آن توانایی ذهنی به رشد کامل می رسد، صرفا در حدود سن یازده سالگی یا نزدیک سن بلوغ جنسی شروع به شکل گیری می نماید. کتاب «هر آن چه باید بدانم را در مهد کودک آموختم» از این حقیقت حکایت دارد که برای بیشتر ما، صفات اخلاقی شایسته و شخصیت نیکو در پنج سال اول عمرمان شکل گرفته است. متأسفانه، تهیه و تدوین کنندگان دوره های تحصیلی و مطالب درسی ما نتوانسته اند، از یافته های این تحقیقات و استدلالات منطقی در طرح های خود استفاده کنند.

خوشبختانه، بیشتر مؤسسات آموزشی اسلامی دستورات مذهبی اسلامی را فراهم می نمایند. اما گاهی رویکرد آن ها تا اندازه ای نظری است و از عمل غافل می شوند. برای مثال، گرچه ممکن است مدرسه اهمیت نمازهای پنج گانه ی یومیه چگونگی انجام آن ها، اوقات مناسب به جاآوردن و غیره را به دانش آموزان بیاموزد، ولی باطن دوره های تحصیلی و مطالب درسی به جای آوردن آن ها را ترغیب نمی کند. در مدرسه هیچ برنامه یا تمهید خاصی از نظر زمانی برای آن اندیشیده نشده و در برخی از موارد، امکانات لازم نیز مهیا نشده است. انگیزش به جای آوردن فریضه ی نماز به عهده ی خود دانش آموز گذارده شده است. البته این امر از نظر پرورش حس مسئولیت پذیری و مستقل بارآمدن مناسب است، ولی در بیشتر موارد دانش آموزان را از به جای آوردن فریضه ی نماز دل زده می نماید، زیرا برای انجام آن باید از معلم خود درخواست کند که کلاس را ترک نماید. این وضعیت به خصوص برای آنان که در شیفت بعدازظهر کلاس دارند، قابل تأمل است، زیرا باید نماز ظهر و عصر خود را در مدرسه به جای آورند. به نظر می رسد که دوره های تحصیلی و مطالب درسی فقط در شعار ارزش های اخلاقی را ارج می نهند و در عمل اقدام مناسبی نمی کنند

این واقعیت که در دوره های تحصیلی و مطالب درسی جنسیت افراد در نظر گرفته نشده، نشانه ی دیگری از تأثیر آزادی گرایی غرب است. در دوره های تحصیلی و مطالب درسی جایی برای نیازهای دانش آموزان بر اساس نقش و جنسیت در نظر گرفته نشده است. این مسأله بر اساس این قرائت است که زن و مرد «یکسان» خلق شده اند. اگر قرآن و سنت معیار و مرجع ما بودند، لطافت طبع و نقش بانوان از سویی و مسئولیت نان آوری و حمایت گری مردان از سوی دیگر مورد تأیید قرار می گرفت. افزایش قریب الوقوع بیماری های اجتماعی که یکی از عوامل عمده ی آن از هم گسیختگی خانواده است، هنوز هم سیاستگذاران ما را هوشیار نساخته است. بنابراین جای تعجب نخواهد بود، اگر پیش گویی تافلر (Toffler) در مورد خانواده ی غیرهسته ای و غیرگسترده ی نوین موج سوم (یعنی عصر اطلاعات و تکنولوژی) در مورد ملل مسلمان نیز درست از کار درآید.[12]

***

ارزشیابی آموزشی
این بررسی سطحی به همراه دیگر بررسی ها نشان می دهد که دوره های تحصیلی و مطالب درسی ملل مسلمان غیرمذهبی شده اند. به طور واضح می توان گفت که اهداف آموزشی توسط فلسفه ی آموزش خود ما غربال نشده، بلکه توسط فلسفه ی آموزشی غربی سکولار و آزادی گرا گزینش می گردند. سلسله مراتب میان علوم، به خصوص رجحان علوم واجب عینی بر علوم واجب کفایی از میان رفته است. این خطایی اساسی در ساختار آموزشی ما است. برنامه های آموزشی ما با اهداف آموزشی ما، به خصوص از نظر پرورش معنوی و اخلاقی، هم خوانی ندارند. در نتیجه به جای آن که ایمان و رفتار اسلامی نسل جوان از طریق آموزش تقویت یابد، خلاف آن صورت می پذیرد. بنابراین نیاز به اسلامی کردن دوره های تحصیلی و مطالب درسی و علوم اکتسابی به شدت احساس می شود.

پی نوشت ها:

[1] قرآن کریم، 4/95.

[2] قرآن کریم، 5/95؛ 25/89.

[3] مراجعه شود به اس.ام.نقیب العطاس (S.M.Naqnibal_Attas)، مفهوم آموزش در اسلام (کوآلالامپور: 1990,ISTAC) که مفاهیم انسان، علم و آموزش را به روشنی توضیح می دهد.

[4] از دکتر یدالله کاظمی، دپارتمان آموزش، به خاطر این تمثیل زیبا بسیار تشکر می کنم.

[5] برای مطالعه ی بیشتر در مورد ماهیت یکپارچه ی علم، مراجعه شود به وان ام.نوروان دوآد (Wan M.Nor Wan Daud)، مفهوم علم در اسلام (لندن، منسل، 1991)، فصل 4.

[6] العطاس (Al-Attas)، مفهوم آموزش در اسلام.

[7] همان مأخذ، 22.

[8] غزالی موضوع تغییر معنی واژه ی فقه را در عصر خود مورد بحث قرار داده است. مراجعه شود به کتاب دانش، ترجمه ی بنیه امین فریس (Nabih Amin Faris)، (لاهور: اشرف، 1974)، 83 - 80، و در اثر الفاروقی تحت عنوان اسلامی کردن دانش (واشنگتن دی.سی: III، 1982)، 17و 18.

[9] رابرت ای.ماسون (Robert E.Mason)، نظریه ی کنونی آموزشی (نیویورک: دیوید مک کی، 1972)، 26.

[10] تانرو تانر (Tanner and Tanner)، تهیه و تدوین دوره های تحصیلی و مطالب درسی، 510.

[11] اس.ام.نقیب العطاس (S.M.Naquib Al-Attas)، اسلام و سکولاریزم (کوآلالامپور: جنبش جوان مسلمان مالزی، 1978).

[12] آلوین تافلر (Alvin Toffler)، موج سوم (نیویورک: بنتام بوک، 1980). 211.