نویسنده:محمود نوذرى
پیش از ورود به بحث، لازم است مفهوم «اخلاق‏» و «تربیت‏» و نیز موضوع، روش و هدف «علوم تربیتى‏» و «علم اخلاق‏» را بررسى کنیم. از آنجا که این مفاهیم بر حسب بینشهاى مختلفى تعریف شده است و عدم تفکیک حدود و ثغور آنها، سؤالها و مشکلات متعددى را در فضاى علمى تعلیم و تربیت و اخلاق ایجاد کرده است، از سوى دیگر، برخى از مؤلفان در مقام تبیین رابطه اخلاق و تربیت، در پى خلط مفاهیم، به استنتاجهاى نادرستى رسیده‏اند، پس ایضاح و تبیین مفاهیم مى‏تواند برخى از این استنتاجهاى نادرست را نشان دهد و راه را بر خطاهاى احتمالى آتى ببندد. غالبا در این مقوله‏ها دو خطا رخ مى‏دهد; یکى از ناحیه عدم تفکیک و توضیح کامل واژه و مفاهیم، و دیگرى در تعیین جایگاه شایسته‏اى که از آن انتظار پاسخ داریم. در این مختصر مى‏کوشیم در هر دو قسمت توضیحاتى دهیم:
مفهوم تربیت

تربیت از ریشه ربو گرفته شده است، و از باب تفعیل است. در این ریشه، معناى زیادت و فزونى لحاظ شده است; بنابراین، واژه تربیت‏با توجه به ریشه آن، به معناى فراهم کردن زمینه فزونى پرورش است. معادل آن (Education) داراى دو ریشه است‏به این شرح: [Educare] که به معناى «تغذیه‏» یا خوراک دادن است و [Educere] که به معناى «بیرون کشیدن‏»، «رهنمون به‏» و «پروراندن‏» است. بدین ترتیب، ریشه دو واژه [Education] و «تربیت‏» معنایى کمابیش یکسان دارند.
از تاریخچه معانى این دو واژه و تطور مفهومى آنها که بگذریم، اکنون Education داراى چهار معناى عمده است. برخى از این معانى، در زبان فارسى کاربرد نداشته است، اما به تبع ترجمه کتابها، در زبان فارسى کاربردى پیدا کرده است و بار معناى تازه‏اى بر آن افزوده شده است.
این چهار معناى عمده عبارتند از:
1 - تربیت‏به معنى مؤسسه و نهاد آموزشى;
2 - تربیت‏به معناى محتوا و برنامه آموزشى;
3 - تربیت‏به معناى عمل و جریانى که در حیات انسانى به چشم مى‏خورد;
4- تربیت‏به معناى محصول و نتیجه تربیت.
تربیت‏به معناى سوم، فرایندى پیچیده دارد و داراى جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبه اشاره دارد. بدین سبب، این معناى تربیت‏بیشتر محل نقد و نظر بوده است. فلاسفه و متفکران زیادى در تاریخ اندیشه در این باره به طور صریح یا ضمنى اظهار نظر کرده‏اند; بویژه با ورود علوم تربیتى به دانشگاهها، اظهار نظرها درباره مفهوم تربیت رو به فزونى گذاشت. کتابهاى زیادى براى تدریس در دانشگاهها تدوین و تالیف گردید که عمدتا با بحث درباره «مفهوم تربیت‏» آغاز مى‏شود. شیوه معمول مؤلفان چنین است که تعریف صاحبنظران را درباره تربیت‏بیان کنند. آنگاه با نقد و بررسى آن، تعریفى که با بینشهاى از پیش ساخته و پرداخته مؤلف، هماهنگى دارد، مطرح و ابرام مى‏گردد. شیوه دیگرى که مؤلفان و عالمان، براى تفسیر تربیت در پیش گرفته‏اند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گیرند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گیرند و با نظر به عناصر موجود در آنها و انواع مناسبات و تعاملهاى بین عناصر، تلاش مى‏کنند آنها را تبیین کنند.
این رویکرد تا کنون موفق شده است که بعضى از مناسبات و روابط بین عناصر را - که گریزى از پذیرش آنها نیست - نشان دهد، و مهمترین مشخصه آن این است که محتواى هیچ مکتب خاصى را همراه ندارد.
بنابراین، مى‏توان تفاسیر مختلف درباره تربیت‏به دو دسته کلى تقسیم کنیم: دسته اول رویکردى است که جهان هستى را در قالب نظم مشخص ریخته و تربیت را هماهنگ با این نظام و قالب تفسیر مى‏کند. این رویکرد خود نیز به دو دیدگاه فرعى تقسیم مى‏شود: رویکردى که تربیت را با اسلوب فلسفى مطالعه مى‏کند و به طور طبیعى جنبه‏هاى خاصى از تربیت را (مانند هدف غایى) توضیح مى‏دهد. دوم رویکردى که تربیت را به روش تجربى مطالعه مى‏کند. این رویکرد، رشد ذهنى، جسمى، عاطفى و اجتماعى دانش‏آموز و نیز نهاد مدرسه، رابطه جامعه و مدرسه و مسائل از این دست را به گونه‏اى عینى‏تر و ملموستر وجهه همت‏خود قرار مى‏دهد و با توجه به آنها، تربیت را توصیف و تبیین مى‏کند.
دسته دوم، رویکردى است که سعى مى‏کند تربیت صرف را مطالعه مى‏کند. یعنى مطالعه واقعیتهاى متناظر با این مفهوم آنچنانکه هست، نه آنچنانکه داوریهاى ما ایجاب مى‏کند شاید بهترین تعریف از این نوع را «گاستون میالاره‏» به دست داده باشد. وى با تجزیه و تحلیل سه عنصر مربى، متربى و محیط تربیتى، و نیز مناسبات و تعاملهاى این سه عنصر با هم، تربیت را چنین تعریف مى‏کند: «امر تربیتى عملى است که روى یک فرد یا گروهى از افراد اعمال مى‏شود، یا عملى است که گروهى از افراد، آن را مى‏پذیرند...» او پس از این توصیف ساده، خصایص یک تربیت‏خوب را چنین بیان مى‏کند:
«1 - مجموعه منسجمى فرایندهایى از سوى معلم که از یک سو با اهداف تعیین شده و از سوى دیگر با قوانین زیست‏شناختى و روان شناختى روان - جامعه شناختى که بر عمل شاگر حکمفرماست‏برابرى کند و هماهنگ باشد;
3 - منظومه‏اى از «برگردان عمل‏» یا «عمل مؤثر در گذشته‏» (یعنى ارزیابى به وسیعترین معنا) که به وسیله آن بتوان مسیرها را پیوسته اصلاح کرد و معلم و شاگرد و فرایندهاى تربیتى را به نحوى بیش از پیش صریح، با یکدیگر منطبق ساخت و اهداف انتخاب شده و مجموع منظومه را مورد سؤال قرار داد.
پداگوژى (علم تعلیم و تربیت; (Pedagogy در قرن نوزدهم، با پیشرفت علوم انسانى در زمینه‏هاى روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، بعضى از عالمان تعلیم و تربیت درصدد برآمدند تا واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه علمى مطالعه کنند و براى بررسى مسائل تربیتى، طرحى نو ارائه کنند. از این رو، بین «تربیت‏» که به عمل اطلاق مى‏شود و «دانش تربیت‏» که به مطالعه آن مى‏پردازد فوق گذاشتند و سعى کردند شرایطى را که دانش تربیت را از عمل تربیت متمایز مى‏سازد، برشمارند و واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه تجربى مطالعه کنند. تاریخچه این کاوشها و کوششها خود بحث مفصلى مى‏طلبد. آنچه در اینجا مى‏توان گفت این است که دانش تربیتى تجربى، به عنوان رشته علمى منفردى با معضلات متعددى ثبوتا و اثباتا مواجه است. فعلا مراد ما از علوم تربیتى، علمى تجربى همسنگ و همطراز با دیگر رشته‏هاى علمى مانند روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، نیست; بلکه غرض ما از علوم تربیتى، مجموعه بحثهاى رایجى است که متشکل از مباحث روان‏شناسى تربیتى، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، و حتى تاریخ آموزش و پرورش، تاریخ آراى تربیتى، فلسفه آموزش و پرورش و تفکر درباره آینده آموزش و پرورش است. به این معنا، علوم تربیتى از جنبه‏هاى مختلف قابل تقسیم است:
1 - علومى که رو به گذشته دارند. این علوم، روشهاى تربیتى، آراى تربیتى و نهاد تعلیم و تربیت را در آینه گذشته تحقیق و بررسى مى‏کند (علوم تاریخى).
2 - علومى که به بررسى پدیدهاى تربیتى «آنچنان که هست‏» مى‏پردازد. (علوم توصیفى)
3 - علومى که روشها و تکنیکهاى براى انتقال معلومات و تغییر نگرشها نشان مى‏دهد. (علوم تجویزى)
4 - علومى که به تفکر درباره آینده تربیت مى‏پردازد. در این دسته، مسائلى از این دست مورد بررسى قرار مى‏گیرند: تعیین غایات تربیتى داراى انسجام درونى و بیرونى، تجزیه و تحلیل مفاهیم، تعیین پیشفرضهاى عمل مربى، تحقیق درباره امکان تربیت، بیان اصول و مبانى تربیت، پیش‏بینى شرایط آینده با توجه به معارف کنونى و با توجه به تغییرات.
با توجه به آنچه بیان شد، موضوع علوم تربیتى، واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى یعنى معلم، شاگرد، محیط و تعاملهاى بین آنهاست و روش تحقیق در علوم تربیتى نیز، چند نوع پژوهش با شیوه‏هاى خاص هر یک مى‏باشد.
صاحبنظران و عالمان تربیت عموما اهداف زیر را براى علوم تربیتى بسر مى‏شمارند:
1 - تجزیه و تحلیل دقیق عامل «مربى‏»، «متربى‏»، «محیط‏» و کشف مناسبات و تعاملهاى آنها یا یکدیگر.
2 - کشف اصول و تعیین پیشفرضها و مبانى تعلیم و تربیت و نیز تعیین غایات تربیتى.
3 - ارائه الگوها و روشها براى هدایت و راهنمایى عمل به جریان امر تربیت.
حال با دقت در این اهداف مى‏توان گفت که، بالا بردن کیفى و کمى عمل مجریان و دست اندر کاران امر تربیت، هدف غایى علوم تربیتى است.
در باب اخلاق نیز ارائه تعاریف مشخصى از آنچه امروزه به نام اخلاق مطرح است ما را از دام بسیارى مغالطه‏ها مى‏رهاند.
اخلاق

«اخلاق‏» جمع «خلق‏» و «خلق‏» است و در لغت‏به معناى سجیه، سرشت و صفات باطنى آمده است. علماى اخلاق نیز تعریفى قریب به همین معناى لغوى از اخلاق کرده‏اند. در نظر آنان، «خلق‏» سجیه و سرشتى است که در نفس ملکه شده است و افعال بدون نیاز به فکر و تامل از او صادر مى‏شود.
امروزه راى غالب در تشخیص گزاره‏هاى اخلاقى، چنین بیان شده است: گزاره اخلاقى، گزاره‏اى است که مسندالیه آن، فعل ارادى اختیارى انسان، و مسند آن یکى از هفت مفهوم «خوب، بد، باید، نباید، ثواب، خطا و وظیفه‏» باشد. دانشهایى که گزاره‏هاى اخلاقى را مطالعه مى‏کنند. چهار دسته‏اند، که به سه دسته اول، علم اخلاق اطلاق مى‏شود:
1 - علم اخلاق توصیفى ;(Descripitive movality) علمى که گزاره‏هاى اخلاقى را درباره یک قوم و ملت، درباره یک مکتب اخلاقى و نظام خاص، درباره یک گروه و صنف و یا درباره یک فرد خاص توصیف مى‏کند و روشى آن تجربى - نقلى است. که بر اساس سنخ مدعاى تجربى بودن یا نقلى بودن، فرق دارد; مثلا بیان مى‏کند که ربا در اسلام حرام است، یا خودسوزى زن براى شوهر در نزد برخى از اقوام هند ممدوح است.
2 - علم اخلاق هنجارى ;(Normative morality) علیم که گزاره‏هاى اخلاقى را بدون انتساب به قومى یا فردى و یا مکتبى بیان مى‏کند; مثل «دروغ بد است‏» یا «احسان به زیر دست‏خوب است‏».
3- علم پداگوژى (Pedayog) یا علم تعلیم و تربیت; این دانش به ارائه روشها مى‏پردازد. فرض کنیم که در اخلاق هنجارى گفتیم که «دروغ بد است‏»; در این دانش بحث مى‏کنیم که چگونه فرد مبتلا به دروغگویى را معالجه کنیم (کاربرد واژه پداگوژى که به معناى علم تربیت اخلاقى و به معناى اعم از تربیت اخلاقى - که حتى تربیت‏بدنى را هم شامل مى‏شود - مربوط است‏به تاریخچه این واژه که در گذشته به معناى اول به کار رفته، ولى امروزه کاربرد اعم آن رایج و شایع است).
4 - فلسفه اخلاق ;(Analytic morality) این دانش پیشفرضها و مبادى تصورى و تصدیقى اخلاق هنجارى را مورد نقادى و بررسى قرار مى‏دهد و در واقع، پشتوانه‏اى نظرى براى گزاره‏هاى اخلاقى فراهم مى‏کند; براى مثال، بحث از ماهیت «خوب و بد»، «باید و نباید»، و مفاهیم دیگر که در علم اخلاق واضح و روشن تلقى مى‏شوند، بر عهده این رشته از اخلاق پرسشهاى عمده‏اى در علم اخلاق مطرح است و هدف علم اخلاق، پاسخ به چنین پرسشهایى است; مثلا آیا زیستن اخلاقى ممکن است؟ غایت زندگى اخلاقى چیست؟ کدام فعل، خوب و کدامیک بد است؟ آیا تغییرات اجتماعى،حکم اخلاقى را تغییر مى‏دهد؟ اگر برنامه‏اى براى سیر و سلوک لازم است، این برنامه کدام است؟
این گونه طرح بحث، بیشتر از سوى دانشمندان غربى صورت گرفته است و تفاوتهایى با مباحث اخلاقى عالمان مسلمان دارد. یکى از تفاوتهاى بارز، در ناحیه موضوع علم اخلاق است. موضوع اخلاق به نظر برخى از عالمان مسلمان، صفات نفسانى و به نظر برخى، صفات و افعال نفسانى است و نظرى مبنى بر اینکه افعال به تنهایى موضوع علم اخلاق است، نداریم. اما نظر رایج در فرهنگ غرب این است که موضوع علم اخلاق، افعال است نه صفات.
تفاوت دیگر، در نحوه تنظیم مباحث است، عالمان مسلمان عموما با اجمال گویى برخى مبادى تصورى و تصدیقى علم اخلاق را در آغاز کتابها، و بحث و روشها را در ضمن بیان مسائل مطرح کرده‏اند، و مسائل بسیارى را نیز با اعتقاد به بداهت آنها یا به سبب عدم مطرح بودن در آن زمان، در کتابها نیاورده‏اند.
نتیجه

1 - بین تریبت در مقام عمل، و دانش تربیت، فرق است. تربیت در مقام عمل امرى است که روى فرد یا گروهى از افراد اعمال مى‏شود یا فرد یا گروهى از افراد، آن را مى‏پذیرند; اما دانش تعلیم و تربیت‏یک رشته علمى است که واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را تحقیق و بررسى مى‏کند و امروزه مشروعیت‏خود را در عرصه علوم به اثبات رسانده است. وجود علایق خاص، ترتیب سؤالها و نحوه پاسخ دهى به پرسشها، چارچوب مفهومى خاصى را فراهم مى‏کند که آن را از دیگر علوم متمایز مى‏سازد.
تمایز بین تربیت در مقام عمل و دانش تربیت، ما را در تعیین جایگاه شایسته‏اى که از انتظار پاسخ داریم، کمک مى‏رساند. مثلا این پرسش که «تعلیم و تربیت هنر است‏یا فن و مهارت؟» مربوط به قلمرو تربیت در مقام عمل است نه دانش تربیت; یا این پرسش که «موضوع تربیت چیست؟» مربوط به هر دو قلمرو است و با مراجعه به هر قلمرو، پاسخى متفاوت دریافت مى‏کنیم. دانش تعلیم و تربیت داراى موضوع - به همان معناى مصطلح - است ولى موضوع تربیت در مقام عمل، به معناى امرى است که تربیت‏بر آن واقع مى‏شود.
2 - دانشهایى که گزاره‏هاى اخلاقى را تحقیق و بررسى مى‏کنند با دانش تربیت از ناحیه موضوع مسائل، اهداف و روشها تفاوت آشکار دارند. اما على رغم تمایز آشکار بین مباحث اخلاق و مباحث تعلیم و تربیت، کتابهایى با عنوان تعلیم و تربیت اسلامى براى تدریس در دانشگاهها تالیف مى‏شود که اکثر مباحث، صورت اخلاقى دارد. اگر این کتابها براى عموم مردم نوشته مى‏شد شاید چندان مشکلى ایجاد نمى‏کرد. اما تدوین و تالیف این کتابها براى مجامع علمى این سؤال را در ذهن خوانندگانى که قدرى با تعلیم و تربیت آشنایى دارند، ایجاد مى‏کند که آیا تعلیم و تربیت اسلامى همان اخلاق اسلامى است؟ آیا اسلام پاسخهایى براى پرسشهایى که در قلمرو تعلیم و تربیت مطرح است، در اختیار ما نمى‏نهد؟ بخصوص برخى از این پرسشها به قلمرو دین مربوط است. البته ما معترفیم که پژوهش در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى چندان زیاد نیست ولى این کاستیها، مجوزى را براى طرح مباحث اخلاقى به جاى مباحث تعلیم و تربیت صادر نمى‏کند.
اینک برخى تفاوتها و داد و ستدهاى این دو رشته علمى مى‏پردازیم:
1 - رابطه اخلاق و تربیت; تربیت‏به معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد، مفهومى است که بر همه اجزاى این فرایند (هدف، روش، موضوع، محتوا و محیط تربیتى) اطلاق مى‏شود. به علاوه، نسبت‏به همه ساحتهاى انسان (عاطفى، اجتماعى، ذهنى، بدنى و معنوى) شمول دارد. برخلاف اخلاق که مفهومى بسیط دارد و بر یک صفت نفسانى انسان دلالت دارد. با توجه به این تصویر وسیع گسترده از تربیت، مى‏توانیم به بعضى اظهارنظرهاى متفاوت در بیان رابطه اخلاق و تربیت مثل «اخلاق نتیجه تربیت است‏» و یا «اخلاق مترادف تربیت است‏» پاسخ دهیم. اگر اخلاق، با تربیت - به معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد - مقایسه شود، اخلاق، نتیجه تربیت است، در صورتى که عمل تربیت متوجه جنبه اخلاقى انسان باشد; اما اگر اخلاق، با تربیت - مقایسه شود، تربیت و اخلاق مترادفند، در صورتى که نتیجه تربیت ناظر به یک صفت اخلاقى باشد، مثلا وقتى مى‏گوییم «فلان شخص، تربیت نشده است‏»، یعنى متصف به صفات اخلاقى نشده است. این معناى تربیت‏براى بعضى این توهم را ایجاد کرده است که «اخلاق‏» همان «تربیت‏» است.
2 - رابطه علم اخلاق و تربیت; علم اخلاق در قالب هنجارى آن، هدف غایى زندگى خوب را ترسیم مى‏کند; آنچه شایسته گفتار و کردار است‏به ما نشان مى‏دهد; تغییراتى را که در حکم اخلاقى در نتیجه تحولات اجتماعى پیدا مى‏شود بررسى مى‏کند. مجموعه این مسائل، مبنایى براى عمل درست فراهم مى‏کند. این مبنا بخشى از محتوا و برنامه‏اى است که مربى در عمل تربیت‏به آن نیاز دارد.
3 - در زمینه روشها، علم اخلاق چگونگى اتصاف به صفات خوب و زدودن صفات بد را به ما نشان مى‏دهد. اما علوم تربیتى شیوه‏هایى براى رشد و اصلاح همه ساحتهاى انسان از جمله ساحت معنوى ارائه مى‏کند. البته در برخى موارد که عالم تربیتى (مشاور و راهنما کار خویش را پایان یافته تلقى نمى‏کند; مثلا از منظر عالم تربیتى اگر فردى به اندازه‏اى که افراد معمولا دروغ مى‏گویند دروغ بگوید، از سلامتى روانى برخوردار است ولى از منظر عالم اخلاق، حتى یک دروغ هم نشانه مرض است و او در صدد معالجه بیمار خواهد بود. این مطلب ناشى از تلقى متفاوت آنها از رفتار بهنجار است. رفتار بهنجار از منظر عالم تربیتى مطابقت آن با هنجارهاى پذیرفته شده اجتماعى است ولى عالم اخلاق رفتار را در رابطه هدف نهایى ارزیابى مى‏کند (البته این مطلب با توجه به مکاتب اخلاقى به طرق مختلف تبیین مى‏شود).
4 - رابطه فلسفه اخلاق و تعلیم و تربیت; فلسفه اخلاق به پرسشهایى مانند «ارزشهایى ذهنى یا عینى، ثابتند یا متغیر; سلسله مراتب دارند یا نه؟» پاسخ مى‏گوید. این پاسخها در شیوه ارتباط معلم و شاگرد تعیین ارزشهایى مقبول و تصمیم گیریهاى تربیتى، نقش اساسى را ایفا مى‏کند; مثلا اگر مربى منکر سلسله مراتب ارزشها شد و بر این باور بود که هرگاه فعالیتى موجب برآورده شدن نیاز فورى شود، داراى ارزش است، او قطعا عمل تربیتى خود را بر این مبنا تنظیم مى‏کند.
پس، رابطه تعلیم و تربیت، علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى را مى‏توان به طور مختصر، اینگونه ترسیم کرد: اگر مربى و متربى را محور و موضوع بحث این دو رشته فرض کنیم، علوم تربیتى الگوها و روشهایى براى هدایت عمل مجریان امر تربیت ارائه مى‏کند و دانشهاى اخلاقى بخشى از برنامه و محتوایى را که مجریان به آن نیازمندند نشان مى‏دهد، در بیان رابطه علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى مى‏توان گفت که دانشهاى اخلاقى بویژه فلسفه اخلاق، به عنوان مبنا، براى انتخاب الگوها روشها نقش ایفا مى‏کند.
در پایان، یادآورى این نکته لازم است که، آنچه در بیان داد و ستدهاى اخلاق و تعلیم و تربیت آمده، در حد پاسخ به سؤال است و آنچه مى‏توان گفت، بسیار وسیعتر و عمیقتر است.