مقدمه
دانش آموزی که وارد فضای آموزش مجازی می‌شود، درست همانند دانش آموزانی که وارد محیط آموزش حضوری می‌شوند، با خود اندوخته هایی به همراه دارد. اندوخته هایی که شامل "آموزش و تجربه های پیشین"، "شیوه‌های یادگیری" و "زبان و فرهنگ" است تا حد امکان در زوایای دو اندوخته‌ی قبلی گنجانده شده است. مقوله‌ بعدی پوشش که همانا هویت و همانندی است. این پوشش، پوششی فرهنگی است که با رشته‌های خود، انتظارات، زبان و توانایی تفسیری از درون درهم تنیده شده است. هر چند چنین بافته‌هایی را تعدادی از دانش‌آموزان دیگر (پیش‌تر) پوشیده‌اند، اما با این وجود، این پوشش حقیقاً با آن‌چه پیش‌تر مرسوم بوده است، تفاوت دارد. این پوشش که بر شانه های دانشجویان قرار می‌گیرد، در پیشرفت او تاثیر دارد. این پوشش می تواند سبب انحراف یا سقوط او شود. یا هنگامی که سخت او را دربر گرفته باشد، اورا به چالش کشاند. پوشش فضای آموزشی مجازی بر خلاف پوشش فضای آموزشی سنتی که مستلزم تعامل رودررو دانش‌آموزان است، مورد توجه سایر اعضای کلاس نبود. مگر صاحب آن جزئیات پوشش را در قالب متن به دیگران عرضه می‌کرد. این پوشش، خواه مرئی و خواه نامرئی، بخش از آموخته های دانش‌آموز، در نتیجه، بخشی مهمی از تجربه های‌ یادگیری او در هر زمان و مکان است.
- این پژوهش دو هدف که شامل: چگونگی تأثیر فرهنگ بر آموزش آنلاین و نقش فرهنگ در شکل‌دهی به تجربه آموزش فضای مجازی را بررسی کند.
قبل از هر چیز باید گفت: نیاز شدید به دسترسی آسان در آموزش در سطح دنیا در کنفرانس ژانتین (Jomtien) در سال 1992 مطرح و شکل گرفت. 10 سال بعد، یونسکو اعلام کرد که 877 میلیون مشغول به کار در دنیایی که به طور فزاینده نیاز به سواد کاربردی دارد، بی‌سوادند. پژوهش سازمان توسعه و همکاری اقتصادی از 20 کشور صنعتی نشان داد که دست‌کم از هر چهار فرد بزرگسال، یک فرد از حداقل تحصیلات برای گذران زندگی و کار در جامعه محروم است‏. ‏رشد ارتباطات اینترنت و ارتباط کامپیوتر محور و قابل استفاده بودن این وسایل ارتباطی در «هر زمان» و «هر مکان»، از نگاه بسیاری از مؤسسه‌ها شیوه‌ای بود برای تأمین نیاز روزافزون به آموزش، در مکان خاص و در زمان خاص در جایگاهی به بزرگی جهان. این دیدگاه تعدادی از از مربیان آموزش سنتی و دیگر امور تجاری را به سمت ارائه خدمات آموزشی از طریق ارتباطات آنلاین کشاند. برنامه‌های آموزشی از راه دور در محیط‌های آموزشی مجازی تنظیم می‌شوند که غالب آنها با وجود این‌که عمدتاً توسط مربیان غیر انگلیسی زبان طراحی می‌شود، عمدتاً به زبان انگلیسی و برطبق الگوهای غربی تنظیم می‌شود.
در پاسخ به در دسترس بودن تعداد روزافزون منابع آنلاین، پژوهشی در حوزه‌ی کارایی آموزش آنلاین انجام شده است. مرکز توجه این پژوهش بر روی نتایج یادگیری است؛ عمده‌ی آن از طریق کامپیوتر که اطلاعات را دقیقاً جمع‌آوری می‌کند، قابل دستیابی است. اما امروزه پژوهش‌ها اهمیتی به مسائل مربوط به متناسب بودن نوآموز با یک فضای آموزشی آنلاین نمی‌دهند. در واقع، به نظر می‌رسد مربیان آنلاین چنین تصور می‌کنند؛ به دلیل اینکه محیط‌های آموزشی آنلاین بهتر از محیط‌های آموزشی سنتی است، همچنین از آنجایی که این محیط‌ها به آسانی می‌توانند در اختیار همه قرار بگیرند، باید بطور کلی این محیط‌های آموزشی مجازی مناسب همه بوده و همه بتوانند از هر نوع آموزشی بهره‌مند شوند.
در حال حاضر، مسأله تأثیر فرهنگ در آموزش آنلاین بررسی می شود؛ اینکه چگونه برنامه‌های خاصی را می‌توان برای رفع نیازهای گروه‌های مختلفی از دانش آموزان در یک مجموعه‌ی فرهنگی خاص طراحی کرد؟ و یا اینکه چگونه برنامه‌ای را که برای کاربران آمریکایی درست شده را می‌توان برای دانش آموزان یا کاربران ایتالیایی یا آلمانی به‌کار برد؟
در مطالعات مربوط به بافت چند فرهنگی، نحوه‌ اقتباس محتوا به منظور ارتقاء کارایی آموزش دانش آموزان چند فرهنگی که در یک محیط فرهنگی مشترک آموزشی می‌دیدند، بررسی شد. به عنوان مثال، فنلاندی‌ها، کره‌ای‌ها و آمریکایی‌هایی که در بافتی آمریکایی زندگی می کنند. اساس این بافت طراحی و تمرکز برای کار در محیط آموزشی مجازی است. این پژوهش کار گروهی از نویسندگان چون؛ هافستد (Hofstede)، هامپن (Hampden)، ترنر (Turner) و ترامپنارز (Trompenaars) بود.آنها فرهنگ را برحسب موقعیت جغرافیایی و ملی جوامع تعریف و تعیین ‌کردند. اینکه به دلیل تعاملات فرهنگ‌های چندگانه؛ دانش‌آموزان، معلمان و در مطالب آموزشی به فرهنگ توجه اندکی شده است. تا جایی که، تعدادی از از نویسندگان گفتند؛ هر یک از مسائل فرهنگی آنلاین رابطه مستقیمی با سلیقه افراد و روش‌های یادگیری که او در محیط های آموزشی سنتی بدست می آورد؛ ندارد. صرف آنلاین بودن کافی است.
پروژه‌ی حاضر تأثیرات فرهنگ را بر رفتار دانش‌آموزان در سطح جهان در فضای مجازی (کلاس مجازی) را بررسی می‌کند.
نظریه مطرح شده شامل: "تجربیات دانش‌آموزان در یادگیری آنلاین و مطالعات آنها در کلاس مجازی به لحاظ فرهنگی شکل می‌گیرد. "
سؤال های زیر به پژوهش حاضر جهت می‌دهند:
چگونه فرهنگ در کلاسهای آموزشی آنلاین متجلی می‌شود؟
چگونه فرهنگ بر توانایی مشارکت دانش‌آموزان در کلاسهای آموزشی آنلاین تأثیر می‌گذارد؟
چگونه زبان (به مثابه موقعیت نمای بافتی و کانالی برای فرهنگ) بر توانایی مشارکت دانش‌آموزان در آموزش آنلاین تأثیر می‌گذارد؟
بررسی ادبیات به منظور تعیین جایگاه پروژه‌ی حاضر است. این بخش درخصوص محیط‌های آموزشی مجازی، پیشینه‌، ماهیت و مسائل مربوط به کاربرد آنها ارائه می‌دهد. سپس تعاریف فرهنگ را بررسی کرده و اینکه چگونه محققان، مسائل فرهنگی را در محیط‌های آموزش مجازی مورد مطالعه قرار می‌دهند؛ است.
در پایان، این بخش می‌کوشد تا عملکرد محیط‌های آموزش مجازی را با مسائل فرهنگی ارتباط داده و خلاء‌های موجود بر سر راه پژوهش‌های بعدی را پر کند.

محیط های آموزش مجازی چه هستند؟
در سال 1999 گزارشی مربوط به مقوله آموزش در کشورهای مشترک المنافع درخصوص سنجش توسعه‌ی آموزش مجازی در سطح دنیا ارائه شد که در آن آموزش مجازی را پدیده‌ای فوق‌العاده پویا خوانده است‏. ‏باراجاس و اوون (Barajas & Owen) آموزش مجازی را از هر دو گونه تعامل رودررو و تعامل از راه دور می‌دانند که در آن، یک مکان یا یک زمان به‌طور مجازی وجود دارد‏. ‏
محیط های آموزش مجازی بیش از آن که طیفی از اینترانت‌های [intranets)[1)، محلی که برای تکمیل امکانات آموزشی سنتی رودررو به‌کار می‌روند؛ باشند، فضاهای مستقل اینترنتی کاملاً وب محور هستند. احتمالاً جز مشارکت دانش‌آموزان، هیچ فضای مادی‌ای برای آن متصور نیست. محیط‌های آموزشی مجازی می‌توانند به بزرگی یا کوچکی یک فناوری موجود باشند و می‌توانند شمار زیادی از دانش‌آموزان را سرویس دهند. پاستل (Postle) به سه گونه از محیط آموزش مجازی نام می برد: کمکی یا مکمل، ترکیبی یا ادغام و آنلاین محض (که در آن هیچ نوع وسیله‌ی آموزشی‌ای وجود ندارد)‏. ‏او می‌گوید: در حال حاضر گونه‌ی ترکیبی آن بسیار کم ولی رو به افزایش است. کروک و لایت (Crook & Light) اظهار می‌کنند که تعداد اندکی از دانشگاه‌ها از فعالیت های مجازی استفاده می‌کنند‏. ‏

بطور کلی محیط های آموزش مجازی یا غیرحضوری، از طریق یک صفحه‌ نمایش که به شبکه ها‌ی جهانی وب که در اینترنت قابل دسترسی هستند، شکل می گیرد. صفحه های وب دارای کلمه‌ی عبور هستند و فضای آموزشی مجازی با نرم‌افزارهای خاص چون WebCT، Blackboard، Firstclass و یا Lotus Notes اجرا می شوند. صفحه‌ی نمایش جای همان »آجرها و مصالح» مؤسسه را گرفته و ساختاری است که می‌توان از طریق آن تمام ابعاد آموزشی را تجربه کرد. درون صفحه‌ی نمایش، ارتباطات، محتوا، دانش‌آموز، گروه و منابع و مأخذ وجود دارند. روبه‌روی آن یک صفحه‌ی اطلاعات طبقه‌بندی شده است که موضوع، فرم های پژوهشی و سایر اطلاعات عمومی طبقه بندی شده (مانند راهنمای پژوهش، تقویم و لیست کلاسی) را مشخص می‌کند.
تعامل بین این موارد روی می‌دهد:
- دانش‌آموز و محتوا (از طریق صفحه های، فوق لینک ها و... انجام می‌شود).
- دانش‌آموز و دانش‌آموز (از طریق اتاق یا صفحه های گفتگو، ایمیل و پیام‌های ارسالی انجام می‌شود: دانشجویان و اساتید در اتاق های گفتگو (کلاس های مجازی) درخصوص موضوع ها و تکالیف از طریق ارسال پیام های همزمان به بحث می پردازند).
- دانش‌آموز و معلم (از طریق اتاق های گفتگو، ایمیل و از طریق صندوق‌های مخصوصی که دانشجویان تکالیف خود را از آن طریق به معلم تحویل می‌دهند).

مسائل از محیط های آموزشی مجازی
یکی از فواید خاص استفاده از محیط های آموزشی مجازی و آموزش آنلاین آن است که این نوع آموزش ذاتاً تأثیرپذیرتر از آموزش حضوری است. برنامه‌ها را به راحتی می‌توان سازمان‌دهی کرد؛ »کلاس‌ها» می‌توانند دارای شماره‌های متعددی شوند. آموزش می‌تواند تمام وقت باشد. و برنامه‌ها، در »هر جا و در هر زمان» قابل دسترسی خواهند بود. ترکیب دوره‌ها را می‌توان نسبت به نیاز افراد مرتبط ساخت. به عنوان مثال دانشگاه گاورنرز وسترن (WGU= Western Governors University) و تکنیک‌ها را می‌توان برای برآورده کردن سلیقه های دانشجویان و ارائه آموزش جامع تر به‌کار گرفت‏.
‏ماهیت ارتباط از راه دور و مکالمه غیرهمزمان به دانشجویان امکان می‌دهد پیش از پاسخ به سوال راجع به آن به اندیشند. و« دانش» خود را به شیوه‌ی معنادارتری انتقال دهند‏. ‏کار اشتراکی را ترکیب بحث‌های همزمان و غیر همزمان آسان‌تر می‌کند‏. ‏این اشتراک و همکاری »یادگیری جایگزین» را تقویت می‌کند و بنابراین، بهتر و دقیق می‌تواند الگوهای کار در محل کار را منعکس کند. بدین طریق آموزش آنلاین »حوزه‌ی عملکرد افراد» را بسط می‌دهد و ارتباط بین آموزش و محیط کار را تثبیت می‌کند. نیز آموزش را در تمام مراحل زندگی میسر می‌سازد و از مهارت های شایسته محور «درست به موقع » اقتصاد دنیایی را که در حال جهانی شدن است را حمایت می کند.
این تحلیل در گفتمان های پیش‌تکنولوژیک آموزشی که در آنها اصل بر حضور افراد، برای آموزش بود، شکل می‌گیرد یا نسل سوم (کاغذ محور) یا نسل چهارم آموزش چند رسانه ای (پیش از آموزش آنلاین) آموزش از راه دور‏.
‏تجسم، محل تلاقی گفتمان های جدید و قدیم است. مسأله این است که آیا این گفتمانها با وجود محدودیت‌های مختلف می‌توانند با آموزش آنلاین و محیط های آموزش مجازی رقابت کنند؟
از نگاه دریفوس (Dreyfus) تجسم برای آموش ضروری است. آموزش، به اعتقاد او یک دوره ترکیبی هفت مرحله‌ای است؛ که چهار مرحله آخری آن یعنی استادی، تخصصی، کارشناسی و دانش کاربردی مستلزم حضور فیزیکی دانش‌آموز و تکرار به عین او است: »بدون درگیر شدن با کار و حضور مربیان، نمی‌توانیم مهارتی کسب کنیم»‏. ‏از نظر بربولوز (Burbules)، این مسأله رویکردی تقریباً وابسته به آموزش آنلاین است. و نیز به شدت نیازمند فهم مسائل مربوط به روند تعاملات رودررو است. خود این مسائل محور پژوهش‌های پیشین درخصوص محیط های آموزشی مجازی بود. با این وجود به اعتقاد بربولوز، اگر اهداف از یک عنصر منسجم برخوردار باشند، آنها از طریق تعاملات آنلاین هرگز نمی‌توانند به طور کامل به آنها نزدیک شوند. در صورتیکه این مسأله نزدیکی یا شباهت به یک سبک خاص فرهنگی نداشته باشد. بلکه مسأله ایجاد سبک‌های جدید باشد. این امر خود جای بحث دارد که آیا تجسم تأثیری در آنها خواهد داشت و اگر دارد چگونه است‏.
همچنین او خاطر نشان می‌کند، فضای آموزشی مجسم، از نگاه دانشجویان با ایده‌آل خود فاصله زیادی دارد. به نظر بسیاری از آنها تعامل آنلاین، خاصه به دلیل عدم حرکت یا تلاش فیزیکی و یا به دلیل گمنامی نسبی آن برای تعامل مجسم معمولی مناسب‌تر است. اینترنت در حال اثبات منطقه‌ای جذاب برای آزمایش میزان توانایی افراد در حرکت به ورای این حقایق مجسم فیزیکی است. البته نه به دلیل «فرار» از آنها، بلکه به خاطر تغییر معنای آنها برای ما و دیگران است. آنها همچنان ما و تعاملات ما را تحت تأثیر قرار می‌دهند، البته، به روش‌های مختلف و نه به شیوه‌های دست دوم و منسوخ شده. ‏
فابری و گرهارد (Fabri & Gerhard) هم، به نیاز حس تجسم اشاره می‌کنند، البته، برخلاف درفیوس، این امر ملزم به رودررویی نیست. آنها معتقد به »حضور» (احساسی که فرد در آن به طور آنلاین تنها نیست) و »هم حضوری» هستند. یعنی »آگاهی از حضور و وجود دیگران در یک فضا». البته، آنها معتقدند که »همزمانی نمی‌تواند نسخه ثانی و تفصیلی دنیای واقعی باشد».
به نظر تعدادی از نویسندگان حرکت به سوی آموزش آنلاین نماد تصویری از « دانای همیشه حاضر» (the sage on the stage) است (یعنی معلم ناطق، دارنده‌ی همه‌ی علوم) که به «راهنمای همیشه همراه» (the guide on the side) تبدیل می‌شود. (سهولت یادگیری و اکتشافات شخصی دانش‌آموز و نیز دانایی که فقط نحوه‌ی کسب دانش را می‌داند). به باور تعدادی دیگری از افراد، بحث تجسم نوعی نارضایتی را منعکس می‌کند، نارضایتی حرکت از نقشی به نقش دیگر، و به تعبیر بربولوز، پذیرش راه‌های مختلف لزوماً به معنای پذیرش راه‌های دست دوم (منسوخ) نیست. افرادی هم هستند که از نقطه نظر آنها، شانس کمتری در این روند وجود دارد. بحثی که لانکشر (Lankshear) و همکارانش مطرح می کند این است که در حال حاضر »شرایط، موقعیت‌ها و جایگاه های علم، آموزش و یادگیری دچار آشفتگی عجیبی شده است». از نظر آنها این امر نه تنها ناشی از تأثیر تحولات سریع فناوری است که در قالب اینترنت و آموزش آنلاین نمود یافته است، بلکه به خاطر بی‌ثباتی ایده‌های اساسی مربوط به علم است نظیر ایده‌ای که می‌گوید: »کتاب یا کلمه‌ی چاپ شده نمادی از یک رسانه است». آنها خواهان بازنگری علم شناختی سریع در آموزش هستند. و این امر باید «فضای هستی شناسی» اینترنت را مدنظر داشته باشد. از دیدگاه آنها درست نیست که اینترنت (و با وجود محیط های آموزشی مجازی) را »صرفاً برحسب زیرساختار اطلاعاتی» یا به مثابه »خزانه ا‌ی اطلاعاتی دانسته یا وسیله‌ی انتقال و دست‌کاری این اطلاعات قلمداد کرد».
رویکرد آنها شامل، طیفی از فضاهای ارتباطی تکنولوژیکی است که به شدت متنوع‌ است بازی‌های زبانی مختلفی که به هیچ وجه نمی‌توانند صرفاً جهت اطلاع رسانی باشند و نمی‌توان ادعا کرد که می‌شود آنها را به حسب محتویاتشان فهمید. آنها ‏ در عدم پذیرش ایده بربولوز یعنی »نگاه به اینترنت به مثابه نگهدارنده، تحلیل کننده و منتقل کننده اطلاعات» تنها نیستند‏. ‏بربولوز، با در نظر گرفتن این‌که اینترنت جامعه‌ آموزش جهانی را پدید آورده است، وب را »محیطی می‌داند که همکاری را سرعت می‌بخشد»، محیطی که جوامع و دانش خود را شکل می دهد، همانگونه که آنها ‏ شکل می دهند. جالب آنکه، این دو رویکرد شبیه مرور کردن بحث قبلی درخصوص استفاده از رسانه‌ها در آموزش هستند؛ آنها منعکس کننده‌ بحث‌های جنجالی کوزما و کلارک (Kozma & Clark) بر سر مسأله‌ی اهمیت ابزار آموزشی در برابر ایجاد پیام به شکل سنتی آن در رسانه‌ها هستند.
به طور ساده، کلارک دیدگاهی را مطرح می کند که بر مبنای آن وسیله انتقال با »کامیونی که محموله ی ما را جابجا می کند و تاثیر چندانی بر پیامدهای آموزش ندارد» مقایسه می شود‏.
به باور او، این ابزار، مشخصاً مترادف با الگو های »نگهدارنده»، بربولوز و »کانال جمعی» لانکشر و دیگران است. کوزما این دیدگاه ها را رد می کند و معتقد است که رسانه های مختلفی که از موضوع ها و شیوه های بهتری در قیاس با دیگر ابزارهای ارتباطی برخوردارند، تاثیر بیشتری بر آموزش دارند‏.
مسائل دیگری درخصوص ابزار و پیام در محیط آموزش مجازی وجود دارد. آنها در این بحث از دو فرضیه فلسفی که در ذات ارتباطات، کامپیوتر محور هستند، مطرح شدند:
یکی ابزارگرایی تکنولوژیک (فناوری به مثابه ابزاری بی ارزش) و دیگری جزم گرایی تکنولوژیک است. (فناوری به مثابه‌ی نیرویی توقف‌ناپذیر).
ابزارگرایی تکنولوژیک ناظر به این فرض است که فناوری، از آن‌جا که انسان نیست، تا اندازه‌ای به لحاظ فرهنگی و ارزشی خنثی است: »یک کشتی خالی»! البته این ایده جدید یا ایده‌ی مخصوص ارتباطات کامپیوتر محور نیست. وارشور (Warschauer) خاطر نشان می‌کند، فناوری های مورد استفاده دانشجویان را (مطالعه ای در خصوص کلاس‌های سوادآموزی الکترونیکی) نمی‌توان خنثی فرض کرد.، چرا که آنها از طریق طرح‌های تاریخی و کارکردهای تاریخی‌شان شکل می‌گیرند‏.
او معتقد است که کارکردهای اینترنت در جامعه و آموزش نه تنها با خنثی بودن در تضاد است، بلکه با نیمی از بحث های مربوط به جزم گرایی و ابزارگرایی تکنولوژیک نیز همخوانی ندارد. چراکه کاربران می توانند «فناوری‌ها را بنابر زمینه های مختلف فرهنگی خود با اهداف موردنظر همسو کنند».‏
اس (Ess) برای ایده‌ی «خنثی بودن» نکته ویژه ای را یادآوری می کند. او می گوید ما مشکل را به جای اینکه در رشد فعالانه سرمایه داری ببینیم، در ارتباطات کامپیوتر محور دیده ایم.
او معتقد است، ما همانند مصرف‌کنندگان، آزادانه در ارتباطات کامپیوتر محور مشارکت می‌کنیم، اما در واقع به فکر پیشبرد منافع شخصی خود هستیم. جایی هم این مسأله مورد نقد قرار نمی گیرد. و ما هم همچنان به کار خود ادامه می دهیم. چرا که تبلیغات مصرف گرایانه، که ارزش فرهنگی خاص خود را دارد، لزوماً مورد پذیرش فرهنگ ما نیست. و از هر سو ما را مورد تاخت و تاز قرار داده است.
مطالعات پیکوی (Piecowye) درخصوص دانشجویان دختر اماراتی درباره واکنش آنها به مصرف‌گرایی اینترنتی نمونه‌ای گویایی از غیرخنثی بودن این فناوری است. این پژوهش با این وجود گفته وارشور درخصوص نحوه مقاومت کاربران در برابر عوامل غیر فرهنگی را تایید می‌کند‏.
‏بنابراین می‌توان گفت که ارزش‌های غربی (خاصه ارزش‌های آمریکایی) در سیستم آموزشی آنلاین کاملا نفوذ دارند. (مثلاً هنجارهای حاکم بر رفتارهای آنلاین، نوع ارتباطات، هنجارهای مربوط به ارزیابی و غیره). این مسأله نه تنها سبب بروز مخالفت در میان دانشجویان غیرغربی با فرهنگ‌های مختلف شده است، بلکه مشکلاتی را نیز در میان گروه‌های کاربران غربی پدید ‌آورده است. اس در مقاله ای که به بررسی موضوع ها مربوط به ارتباطات کامپیوتر محور می پردازد، مشخص می کند که چگونه چامبرز (Chambers) در یک دوره آزاد دانشگاهی انگلستان تعدادی از مشکلات را که کاربران با ارتباطات کامپیوتر محور دارند را مشخص می کند.
این کاربران ممکن است با دستورالعمل های اجتماعی حاکم بر روابط دانشجویان با معلمان و هم‌شاگردی های خود، شیوه ها، هنجارها و دیگر ملزومات آموزشی بیگانه باشند‏. ‏
جبرگرایی تکنولوژیک، دیدگاهی است که بر اساس آن فناوری و ملزومات، مستقل است و به هیچ عنوان نمی‌توان در برابر آنها مقاومت نمود حتی تصمیم‌های فردی و جمعی نیز نمی‌تواند اراده آن را تغییر دهد. از آن‌جا که ارتباطات کامپیوتر محور صحبت کردن را آزاد، کنترل فردی، و برداشتن فاصله‌ها را تسریع می‌کند، این مسأله ضرورتاً بدین معنا است که فناوری به سمت ایجاد یک دهکده‌ی دمکراتیک (Democratic Village) جهانی پیش می رود. ظاهراً ایده‌های مربوط به ظرفیت ارتباطات کامپیوتر محور، این فرضیه را همراهی می‌کنند. و ارتباطات کامپیوتر محور را برای کسانی‌که از آن برای امور آموزشی استفاده می‌کنند؛ جذاب تر می‌کند. البته این عمل‌ نشان می‌دهد که واقعیت چیز دیگری است. شاید نتوان آن را با اراده یا میل انسان کنترل کرد.
برای مثال مردم کیرباتی (Kiribati) در اقیانوس آرام است. افراد این منطقه به طور کلی با ارتباطات کامپیوتر محور در برنامه‌ های آموزشی خود مخالفت کردند. چراکه به لحاظ فرهنگی با فرهنگ آنها ‏ همخوانی نداشت. مثال‌های دیگری هم هست که نشان می‌دهند؛ چگونه می‌توان از ارتباطات کامپیوتر محور در بافت‌های مختلف استفاده کرد. فناوری‌های ارتباطات کامپیوتر محور مبهم‌ است. این فناوری‌ها بسته به انتخاب‌های اجتماع یا افراد (یعنی بنابر بافت اجتماعی کاربرد یک شیء)، کم و بیش به دمکراسی و برابری منجر می‌شوند‏.
آموزش آنلاین و تجربه روزافزون کاربران از محیط های آموزشی مجازی در شناسایی و فهم ماهیت فرایندهای مربوط به کلاس های مجازی تاثیر بسزایی دارند. نکته که کروک و لایت (Crook & Light) خاطر نشان کردند، این است که همه افراد به محیط های آموزشی مجازی دسترسی ندارند. اخیراً، مسائل و موارد پیش آمده پیچیده؛ یعنی هزینه های ایجاد شده برای حفظ و پشتیبانی آموزش مجازی، حقوق بالای کارکنان این مراکز باعث پیدایش آموزش ترکیبی شده است. هدف این آموزش ترکیبی بهینه سازی آموزش از طریق ترکیب دو شیوه آموزش حضوری و آنلاین است.
با این ترکیب بعضی از مشکلات ناشی از رقابت که پیش تر بدان اشاره شده است، رفع خواهد شد. اما آموزش ترکیبی نه تنها به مسائل مربوط به ثبات دانشجو اهمیتی نمی دهد، بلکه دز واقع بیانگر آن است که بعضی از آموزش های حضوری در عمل صحنه را برای آموزش آنلاین خالی می‌گذارند. ضمنا طبقه‌بندی موضوع ها مساله‌ای است که هنوز بدان پرداخته نشده است.
پژوهش ما باید فهم و تجربه آموزشی کاربران آنلاین را افزایش دهند. افزون بر این اقدام به ترکیب شیوه آموزشی آنلاین و حضوری صرفاً ایده زمان و مکان را متزلزل می کند که این امر خود مانع گسترش آنلاین به مثابه امری ضروری برای اقتصاد جهانی به شمار می رود.

شیوه‌های بررسی فرهنگ
اگر بپذیریم؛ آموزش آنلاین در هر جا و در هر زمان می‌تواند، فعالیت کند، و هر کسی می‌تواند به آن دسترسی داشته باشد، پس باید بپذیریم که دانشجویان می‌توانند از فرهنگ‌ها و پیشینه‌های مختلفی باشند. لذا، این بدان معناست که، آنها با کوله‌باری از تجربه و فهم، آنلاین می‌شوند.
در خصوص این‌که اساساً یادگیری آنلاین چیست، ایده‌های مختلفی وجود دارد. کاربران و متخصصان امر در مورد اینکه این نوع یادگیری چه چیز به آنها می‌دهد و مستلزم چه چیزهایی است، نظرهای گوناگونی دارند.
به منظور بررسی ماهیت تأثیر فرهنگ بر کلاس آنلاین، ابتدا لازم است که فهم و درک فرهنگ را در بافت آموزشی روشن کنیم. جارونپا و لیدنر (Jarvenpaa & Leidner) خاطر نشان ساخته‌اند که با وجود انبوه تحقیقات درخصوص ارتباطات کامپیوتر محور و ارتباطات بین فرهنگی، هنوز جای پژوهشی درخصوص «ارتباطات کامپیوتر محور بین فرهنگی» بسیار خالی است. آنها، مانند بسیاری دیگر، چارچوب تحلیلی خود را از طبقه بندی هافستد (Hofstede) که در اثر با ارزشش به عنوان «پیامدهای فرهنگی» (Cultures Consequences) هنوز مورد استناد بسیاری از محققان است و در سیستم‌های آموزشی آنلاین کاربرد دارد، استخراج کرده‌اند (با وجود اینکه این امر در بافت مدیریت بازرگانی نیز ریشه دارد).
هافستد با نظر به اثر کلاچون (Kluckhohn) تعریفی کوتاهی از فرهنگ ارائه می‌دهد. او می‌گوید: در برنامه‌ریزی جامع و اجتماعی ذهن، اعضای یک گروه یا یک موضوع را از گروه یا موضوع دیگر جدا می‌کند، در بطن آنچه که برایش تعیین کننده است، ارزش‌ها، نماد‌ها، قهرمانان و مناسک و سبک‌ها قرار دارند.
او معقتد است ارزش‌ها در وسط این نمودار پیازی شکل قرار دارند و سه عنصر دیگر، لایه‌های اطراف آن‌را تشکیل می‌دهند. هویت، از اعمالی که به تصاویر و نمادهای دوجانبه‌ ناشی می شود شکل گرفته و به لایه‌های بیرونی آن‌ پیاز بستگی دارد. معمولاً فرهنگ به مثابه‌ی یک مفهوم، ناظر به جوامع است، اما ممکن است برای هر نوع انسان یا گروه انسانی نیز به‌کار رود. مانند: سازمان، یک شغل، یک گروه سنی، یک جنس و یا یک خانواده.
اضافه بر آن هافستد می‌افزاید؛ جوامع، کامل‌ترین گروه‌های انسانی‌ است. لذا از اهمیت بالای برخوردارند‏. ‏جوامع ممکن است شامل گروه‌های قومی، نژادی مختلف باشند، اما این گروه‌ها معمولاً ویژگی‌های فرهنگی مشترکی با هم دارند، آن چنان که خارجی‌ها آنها را داری یک هویت قلمداد می‌کنند.
هافستد در یک پژوهش طرز نگرش کارمندان، ای بی ام- را در بیش از 50 کشور مورد بررسی قرار داده است. هدف او از این پژوهش ایجاد الگوهای فرهنگی است که به اعتقاد هافستد ریشه در تاریخ دارند. و سبب ثبات عقاید و عناصر فرهنگی در طول زمان، مبتنی بر هنجارهای اجتماعی می شوند.
از نگاه او، تفاوت فرهنگی را باید برحسب مطالعه‌ی تاریخ فهمید، اما این تفاوت عمدتاً از طریق مطالعه‌ی زبان، که مشخصاً بخشی از فرهنگ محسوب می‌شود، بررسی می‌شود. زبان امری خنثی نیست، تفکر در گروی واژه‌ها و موضوع های خاص زبانی است. معنی، می تواند فراتر از واژه ها و موضوع های قرار گیرد. چرا که ممکن است این «معنا » از زبان های دیگر وارد زبانی شود. با این وجود فهم و درک به واسطه انتظارات متفاوت یک زبان همواره حائز نوعی چالش است. جستجوی هافستد در خصوص الگوهای ثابت فرهنگی او را به این شناخت رساند که هر یک از پنج بعد فرهنگ ملی ریشه در یک مسأله اساسی دارند که تمام جوامع بر آن توفق دارند، البته پاسخ‌های آنها بر مبنای آن تغییر می‌کند این ابعاد عبارت‌ است از:
فاصله‌ قدرت: که به راه‌کارهای مختلف برای مسأله اساسی بی‌عدالتی انسانی مربوط می‌شود
کنارگیری با تردید: که با نوعی فشار و استرس در یک جامعه در رویارویی‌ با آینده‌ای مبهم در ارتباط است
فردگرایی در برابر جمع‌گرایی: که با پیوستن افراد به گروه‌ها در ارتباط است
مردسالاری در برابر زن‌سالاری: که با تقسیم نقش‌های عاطفی بین زنان و مردان در ارتباط است
جهت‌گیری دراز مدت، در برابر کوتاه مدت: که با تأکید بر تلاش‌های افراد چه در حال حاضر و چه در آینده در ارتباط است
اطلاعات اولیه هافستد در سال 1973 جمع آوری شدند، با این وجود او گزارش خود را در سال 2001 ارائه داد. این امر نشان می دهد که «فرهنگ ها و خاصه فرهنگ های ملی به مرور زمان به هیچ وجه تغییر نمی کنند» از این رو؛ این مسئله بطور ضمنی بیانگر آن است که فرضیه های که مبنای پژوه ی حاضر را تشکیل می دهند، همچنان قابل اعتماد، حائز اعتبار و کارایی دارند. همپدن، ترنر و ترامپنارز (Hampden, Turner & Trompenaars) همانند هافستد، پژوهش خود را در مورد 46 هزار مدیر در بیش از 40 کشور انجام دادند. آنها دست‌کم به 6 بعد متضاد در مورد فرهنگ رسیدند:
1. کلان گرایی (قوانین، کدها، احکام و تعمیم‌ها) - خردگرایی (انتظارات، شرایط خاص، روابط خاص)
2. فردگرایی (آزادی فردی، حقوق بشر، رقابت) - جمع‌گرایی(مسئولیت اجتماعی، روابط هماهنگ، همکاری)
3. تخصیص (محدودیت) (جوهردار بودن، تحلیلی و تقلیلی بودن و عینی بودن) - اختلاط، تلفیق یا ادغام‌سازی (کلی‌نگرانه، جمعی، ترکیبی، ارتباطی)
4. تحقق یافته (آنچه انجام داده‌اید، و ثبت و ضبط شده‌ها) - اسنادی(هویت، استعداد و ارتباطات شما)
5. جهت درونی (وجدان و درونیات) - جهت بیرونی (نمونه‌ها و تأثیرات خارجی و بیرونی)
6. زمان پیوسته (زمان مسابقه‌ای است در یک مجموعه) - زمان متقارن (زمان رقصی است موزون)
این نویسندگان در آثار اخیر خود، خاطر نشان کرده اند که فرهنگ‌ها همواره عبارتند از تصویرهایی از جهان که در آینه چشمان اعضای آنها ‏ (فرهنگ‌ها) شکل می گیرند. پس چه کسی می گوید که ابتدا به کجا باید نگریست یا تیر نگاه را به کدام سو نشانه رفت؟ با این وجود، هیچگونه قانونی وجود ندارد. صحبت، صحبت تفاوت و تمایز است که خود مبنای تصمیمات مختلف (تاریخی) است.
بنابراین، فهم فرهنگ به توانایی درک و اندیشه در دو جهت بستگی دارد. این اثر اخیر، فرهنگ را با تولید ثروت و موفقیت اقتصادی پیوند می دهد و می بایست آن را از چشم انداز اقتصاد جهانی مورد بررسی قرار داد. در این چشم انداز تشکیل تیم و گروه از اهمیت بسزایی برخوردار است. کار تیمی یا گروهی (یعنی همکاری) در کلاس نیز حائز اهمیت است، اما یک تیم یا یک گروه برای رسیدن به هدف غایی خود نیازمند تعادل است. کار تیمی برحسب پیامدهای مشترک آن سنجیده می شود و با محیط های آموزشی که در آنها ‏ سیستم های ارزیابی صرفاً عملکرد تک تک افراد را می سنجند، و در آنجای که توجهی به نتیجه کار گروهی ندارند، تفاوت دارد.
هافستد و ترامپنارز تفاسیری از فرهنگ ارائه می‌دهند که می‌توان از آنها در بررسی فضای آموزشی آنلاین برای دانشجویان بر اساس ملیت‌های آنان استفاده کرد. چنانچه فرض بر این باشد که این محیط ابعاد ملی یک کشور را نشان می دهد، (همانگونه که هافستد به هنگام اشاره به موسسه ها به مثابه نقطه نمود فرهنگ ها از آنها نام می برد) پس ارزیابی متقابل دانشجو و موسسه به نحوی که بتوان میزان یا احتمال موفقیت آمیز بودن این تعامل (دانشجو و موسسه) را محاسبه کرد، کار چندان دشواری هم نخواهد بود. از طرفی چالش های بالقوه در این خصوص را می توان ارزیابی کرد. آگاهی از پیشینه های فرهنگ ملی نیز امکان دسته بندی آموزش را به منظور رفع نیازهای خاص کلاس هایی که در آن دانشجویان از زمینه فرهنگی مشترک برخوردار هستند را تسهیل می کند. البته در آموزش جهانی شده آنلاین، دستیابی به همخوانی کامل درمیان دانشجویان بسی دشوار است. ممکن است ملیتی غالب باشد، با وجود این بعید است که در کلاس خاصی به طور کامل از فرهنگ ها و ملیت ها مختلف خبری نباشد.
هافستد تاکید می کند، از آن جا که ابعاد موردنظر او در سطح یک فرهنگ پخش شده اند حتی یک گروه از یک ملیت آنلاین می توانند برحسب تفسیر و یا انتخاب کنشی خاص تفاوت قابل ملاحظه‌ای با گروه دیگر داشته باشند.
به عنوان مثال، یک ملیت ممکن است در اساس از ویژگی های اساساً فردگرایانه برخوردار باشد، با این وجود، در این گروه ممکن است؛ افرادی باشند که در عمل به رفتارهای جمعی تمایل داشته باشند.
یکی از مزایای آموزش آنلاین آن است که مکان خاصی نیاز ندارد یعنی دانشجویانی که در خانه نیستند، نیز می‌توانند از این آموزش بهره‌مند شوند. این امر در اقتصاد جهانی و محل کار هم شامل آن دسته از افرادی می شود که به قول هافستد به فرهنگ یک کشور تعلق دارند و هم افرادی را دربر می گیرد که هرگز به آن کشور پا نگذاشته اند، و به کشور دیگری تعلق دارند.
علاوه برآن، آموزش آنلاین، آن دسته از افرادی را دربر می گیرد که ممکن است در نتیجه جهانی شدن اقتصاد به لحاظ ملی و جغرافیایی از میراثی ترکیبی برخوردار باشند، یا افرادی را که گرچه در فرهنگ آموزشی خاصی پرورش یافته اند اما با وجود این متعلق به نسلی هستند که به دلایل قومی یا دینی و یا... به فرهنگ ملی و جغرافیایی وابسته اند.
از برداشت‌های دیگری که می‌توان از تفاسیر هافستد و ترامپنارز درخصوص فرهنگ استنباط کرد، آن است که بنابر تحلیل این دو نفر فرهنگ ملی، ازلی است و ارزیابی‌های دیگر از فرهنگ و خرده فرهنگ را کنار می‌زند.
به عنوان مثال، جدا از گروه‌بندی‌های موجود، در سازمان های بزرگی چون IBMکه هافستد پژوهش خود را در آنجا انجام داده است، نمونه‌هایی از فرهنگ‌ها و پیمان های مشترکی وجود دارند که رشد کرده‌اند. همچنین، فرهنگ‌های حرفه‌ای (شغلی) که ممکن است این شرکت‌ها را تغییر دهند. (مانند وکلا یا حسابداران) و یا می‌توانند در خود ملت‌ها پدیدار شوند و یا اینکه حتی خرده فرهنگ‌های درون ملت‌ها ممکن است، کنار گذاشته شوند‏. ‏موضوع های فرهنگی ملت محور و جغرافیا محور چندان توانایی رویارویی با ناهمگنی کلاس آنلاین جهانی را ندارند، بلکه این رویارویی مستلزم فهمی بدون مکان است. (فهم سیال)

جایگاه زبان در تعریف فرهنگ
هافستد معتقد است که زبان خنثی نیست بلکه، هم پرورش‌دهنده و هم انتقال‌دهنده فرهنگ است. ادلی (Edley) به این نکته اشاره می‌کند که چگونه آنچه با زبان انجام می‌شود توسط «مجموعه تفاسیر»، «دیدگاه‌های شخصی» و « دشواری های بینشی» تعیین می شود. ایده‌ها تنها در صورتی بیان می‌شوند که زبان واژه‌‌ی مناسب برای بیان آنها را داشته باشد. همچنین، پیدایش واژه در زبان می‌تواند، ایده‌های جدید تولید کنند.
لذا به نظر می‌رسد که فرهنگ محیط آموزش مجازی را باید از طریق درنظر گرفتن توانایی زبانی دانشجویان‏ و آشنایی آنها با زبان تعلیم و آموزش محیط آموزشی مجازی، بررسی کرد.
استفاده‌ی از حداقل استانداردهای زبانی در محیط های آموزشی مجازی نظیر آزمون‌های تافل و IELTS نشان‌ می‌دهد که در واقع اگر دانشجویان‏ در زبان محیط آموزشی مجازی با هم رقابت کنند، می‌توانند در محیط آموزشی مجازی به نحو مؤثری شرکت کنند. اما، این امر می‌تواند تا اندازهای دشوار باشد چرا که همان‌گونه که وندن براندن و لامبرت (Lambert & Vanden Branden) خاطر نشان می‌کنند، ممکن است زبان را در عوض آنکه در جایگاه وسیع ارتباطات قرار دهند، تا حد یک پدیده‌ی ماشینی و فنی تنزل دهند‏.
دو مسأله پیچیده‌ی دیگر باقی می‌ماند:
نخست آنکه تفاوتی بین دانش «واقعی» زبان، بر حسب واژه مانند لغت ترکیب و غیره، و دانش «تجربی» زبان که مستلزم فهم نحوه‌ی کاربرد زبان در بافت آن جامعه است، وجود دارد. این مسأله شامل توانایی تفسیر اطلاعات «تشابه زبانی» است یعنی اطلاعات غیرشفاهی، که در بعضی ادبیات‌ها به »سرنخ‌های غیرشفاهی» معروف است. این سرنخ‌ها جزئیات مربوط به زبان بدنی(زبان حرکات بدن- ایما و اشارات) و بیان صوتی را برای ما آشکار می سازند. علاوه برآن، بافت را نمی‌توان به »بافت واقعی و عینی» محدود کرد مثل »کلاس درس» یا »فروشگاه» این بافت به حسب سن یا جنس افراد آن و جزئیات دیگر مثل نیت، مقصد، تعامل و غیره متفاوت است. رقابت واقعی زبانی اغلب به رقابت کارکردی منتهی نمی‌شود.
دوم آنکه، زبان »اول» به عنوان اولین زبان آموخته می‌شود و لذا فرد نسبت به زبان دیگری آگاهی ندارد، درعین حال زبان دوم یا زبانهای بعدی را نمی‌توان از یک نقطه‌ی مجزا فراگرفت. هر زبانی، غیر از زبان اول، بی‌شک تحت‌تأثیر زبان ها، فرضیه ها و دانش ذهنی و زبانی قبلی فرد قرار می‌گیرد. بسته به گونه‌ی زبانی مربوطه مسائلی وجود دارد که نیازمند تفسیر است بلکه حائز چالش‌هایی هستند که باید رفع گردند، خاصه اگر اشتراک های نظیر واژه ها یا عبارات یکسان بین زبان ها موجود باشد.
در آغاز، زبان به مثابه‌ی ورود به فرهنگی خاص آموخته می‌شود، و سپس با عملکرد و زبان بدنی و غیره در می‌آمیزد. با هدف ورود و فرهنگی شدن، پا به یک واقعیت زیسته‌ی خاص می‌گذارد. یعنی فرایند اجتماعی شدن را طی می‌کند.
با این همه، زبان به دلیل ارتباطش با فرهنگ زبان به مثابه کد در نحوه تفکر افراد و پیش زمینه های فرهنگی نمود می یابد همواره در پژوهش‌های مختلف به عنوان یکی از چندین شاخصه‌ی تمایز فرهنگی مدنظر بوده است.
گودفلو (Goodfellow) و دیگران در یکی از پژوهش‌های مربوط به مسائل فرهنگی در کلاس آنلاین، به منظور استقرار و تثبیت دانشجویانی که به لحاظ فرهنگی متفاوت هستند، از سخنگوی محلی به عنوان شاخصه و نشانه استفاده کردند. آنها باید مسأله‌ی دیگر را هم در نظر بگیرند و آن شیوه‌ای است که دانشجویان‏ با آن رفتار زبانی خود را طبقه‌بندی می‌کنند (و در واقع تفاوت های فرهنگی).
به عنوان مثال، چگونه می‌توان درنظر گرفت که دانشجویی را که در فرهنگی (ملی) از پدر و مادری متولد شده و تحصیلات ابتدایی را در همان فرهنگ گذرانده و به هنگام تحصیلات عالی، هم زبان فضای آموزشی را به عنوان زبان اول اقتباس کرده و هم شهروندی فرهنگ ملی اقتباس شده را کسب کرده است؟ شواهد مربوط به کلاس حضوری نشان می‌دهد که این سؤال پیچیده است. به عنوان مثال، وودرو و شام، تمایلات یادگیری اولین نسل دانش آموزان چینی در منچستر را بررسی کردند. آنها مشاهده کردند که این دانش آموزان بین دو فرهنگ و زبان انگلیسی و کانتونی شناورند و معتقدند که باید خود را به خوبی »با هر دو فرهنگ» سازگار کنند‏. ‏ظاهراً آنها در یک کلاس می‌زیستند اما رفتار، احساسات و سلیقه های آنها متفاوت بود و هنجارهای آموزشی چینی‌ها با قواعد بریتانیایی ها فاصله بسیاری داشت.

پژوهش‌های پیشین درخصوص مسائل فرهنگی ارتباطات کامپیوتر محور
احتمالاً به دلیل فشارهای اقتصادی بر سر راه تولید محصولاتی که می‌توان آنها را به سراسر جهان صادر کرد، مسائل مربوط به تمایزات فرهنگی و غیریت به طور گسترده‌ای به حسب طراحی آنها در فضای آنلاین مورد بررسی قرار گرفته‌ است. البته تعامل کاربران در صفحه‌ی نمایش، در قیاس با رفتار اجتماعی آنان در یک کلاس مجازی، بهتر مورد بررسی قرار گرفته است. قسمت اعظمی از این پژوهش، بر ایجاد پارامترهایی برای نسخه سازی، تعیین پارامترهای ایده آلی برای استفاده در گروه های تک فرهنگی (اغلب در بافت های تجاری یا اقتصادی) مبتنی است. همانطور که اشاره شد کلاس آنلاین به لحاظ فرهنگی همخوان است. از نگاه بورگس، ولیج و سکریونر (Bourges, Waldegg & Scrivener) این امر سبب بروز چالش در فرهنگ می‌شود، مثلاً رویکردهایی مانند نسخه سازس را نمی‌توان به نحو مؤثری در مورد سیستم‌های مشترک بین کاربران فرهنگ‌های مختلف به‌کار برد چون آنها بر تمایزاتی مبتنی هستند که بین فرنگ‌ها وجود دارند نسخه های خاص همان فرهنگ‌ها را تولید می‌کنند. آنها همچنین معتقدند که در تفسیر فرهنگ به مثابه‌ی یک پدیده، نوع ویژگی‌های ملی باید انتقادگرایانه مورد بررسی قرار گیرند. چرا که آنها به انحاء مختلف، دست آمد تعامل با فرهنگ‌های دیگر هستند. آنیبر (Onibere) و دیگران این مسأله را مجدداً بازگو می‌کنند، در کشور مورد مطالعه‌ی آنها یعنی Botswana، که مستعمره‌ بریتانیا بوده، بی‌شک عناصر فرهنگی استعمارگران بر جای مانده است. آنها بر این بارورند که این کشور درون مرزهایش بیش از 14 گروه قومی و نژاد های اصیل وجود داشت که هر یک زبان و بافت فرهنگی خاص خود را داشتند. افراد این گروه‌ها به زبان محلی ملی خود (Setswana) و انگلیسی صحبت می‌کردند. شاید تعجب کنید که هیچ اشتراکی بین افراد جامعه محلی و جامعه پژوهش آماری انجام شده، وجود نداشت. هر چند توافق شدیدی در مورد تمایل به یک وسیله‌ی ارتباطی محلی وجود دارد، اما با این وجود هیچ توافقی مبنی بر استفاده از زبان محلی وجود ندارد. حتی زبان محلی‌ای که در سطح کشور پذیرفته شده است، برای اغلب کاربران پذیرفتنی نیست. چرا که به لحاظ ملی، اقتباس زبان محلی برای اغلب کاربران مورد قبول نبود‏. ‏
از نگاه بورگس ولیج و سکریونر بافت های فرهنگی صرفاً محلی نیستند، بلکه می توانند از طریق زبان چندین فرهنگ را دربر بگیرند. به عنوان مثال، لزومی ندارد فردی ایتالیایی باشد تا معنای «پیتزا»، (نوعی غذای آماده ایتالیایی) «موزارلا» (پنیر نرم ایتالیایی) و «پیپرونی» (نوعی سوسیس شکم پر) را بداند. و با وجود نظریه آنیبر و دیگران راه کار آنها ‏ جهت ایجاد فصلی مشترک که قابل فهم و پذیرش باشد در گروهی بین فرهنگی نمی تواند تمایزات را از میان بردارد، اما قادر است این تفاوت ها و تمایزات فرهنگی و تفسیری را شناسایی کند و بدین طریق مفاهیم مشترک جدیدی را خلق نماید‏. ‏راه کار مزبور برمبنای پژوهش های پیشین آنها در سال 1998 بدست آمده است. بنابراین راه کار پشتوانه تعامل و تبادل در گروه‌های آنلاین آن است که این گروه ها به لحاظ فرهنگی ترکیبی باشند‏. ‏
اور در پژوهش خود به این‌که چگونه کاربران فرهنگ‌های مختلف در کشوری از یک صفحه‌ وب آموزشی استفاده می‌کنند و آن را تفسیر می‌کنند، اشاره می‌کند. او معتقد است که، کاربران با پیوند یک موضوع به بعضی ارزش‌های فرهنگی، برای هر عنصر، یک مدل فرهنگی می‌سازند. و سپس بر طبق این چارچوب و مدل، فهم و انتظار خود را از آن عنصر تنظیم می‌کنند‏. ‏ارزش فرهنگی بر فهم فرهنگی مشارکت کنندگان در یک کشور و بر تجربیات آموزشی و اجتماعی گذشته‌ی آنها مبتنی است. ری بورن و دیگران معتقدند فرهنگ ملی، تجربه و فناوری با هم از طریق تعامل در فضایی آنلاین، فرهنگ سومی را می‌سازند: این فرهنگ سوم برخاسته از تعامل بین فرهنگی است. هنگامی که افراد فرهنگ‌های مختلف عادلانه با هم ارتباط دارند و احترام متقابل دارند، در فرهنگ سوم تمام مخاطبان و صاحبان در یک معنا مشترکند. کیفیت و ماهیت تعاملات، جهت و میزان فرهنگ سوم را تعیین می‌کند‏.
پژوهش ری بورن (Raybourn)و دیگران از نقطه نظر بررسی کلاس آنلاین قابل توجه است چرا که گرچه این پژوهش در بافتی سازمانی و اقتصادی انجام گرفته است، دستامد تلاش هایی است که همگی ناظر به شاخصه های فرهنگی یک مجموعه است. و در واقع، نرم افزاری است که هدف آن تقویت همکاری و تعامل در گروهی متنوع نظیر جامعه است. چارچوب نظری این پژوهش برخاسته از دیدگاه حال حاضر در خصوص فرهنگ است: آن دسته از تجربیات عمیق، مشترک و ناگفته ای که اعضای فرهنگی خاص مشترکاً دارا هستند و بدون آموزش آن را اجرا می کنند، این تجربیات، پیشینه‌ای را می سازند که تمام رویدادها براساس آن مورد قضاوت قرار می گیرند‏. ‏
این دیدگاه ناظر به وضعیتی است که در آن هرچه سازمان ها متنوع می شوند بر اهمیت همکاری و ارتباطات بین فرهنگی افزوده می شود. حفظ و بهبود این همکاری مستلزم بوجود آوردن اعتماد است.
طراحان نرم افزار FORUM (موضوع اصلی پژوهش ری بورن بودند) بر روی آن کار کرده‌اند. مبنای این پژوهش یکی از راه های جلب اعتماد تقویت ارتباط بین اشخاص است. نرم افزار فوق الذکر خود موضوع پژوهش است چراکه هدف از طراحی آن تسهیل تعاملات بین مشارکت‌کنندگان در یک فرهنگ، و خاصه انتظارات اعضای یک فرهنگ است، هرچند که آنها ‏ به طور خودجوش نوع تعامل را برگزیده باشند.

پژوهش‌های پیشین درخصوص فرهنگ در کلاس درس آنلاین
اگر پژوهش‌ اندکی درخصوص فرهنگ و ارتباطات کامپیوتر محور به عمل آمده است با این وجود، پژوهش‌های مربوط به »فرهنگ» و «کلاس آنلاین» کمتر از آن است. اما می‌توان دست کم سه پاسخ احتمالی به ترکیب فرهنگ و کلاس آنلاین را شناسایی کرد.
پاسخ اول پاسخی است که بر تمایزات فرهنگی در شرایط رفتاری، بین ملیت‌های مختلف دانش‌آموزان و یک گروه فرهنگی در رابطه با گروه دیگر تأکید دارد. مهمترین پژوهش، احتمالاً پژوهش کیم و بونک است که تعاملات گروهی سه فرهنگ آمریکایی، فنلاندی و کره‌ای را بررسی کرده است. او در این خصوص از COW استفاده کرد: محل کنفرانس که در آن کنفرانس‌های ملی برگزار می‌شوند و می‌توان به آن از طریق دانش‌آموزان هر گروه ملی که مایل به شرکت در آن هستند، دست یافت. تعامل برحسب مقایسه بین گروه‌های ملی و با توجه به طبقه‌بندی‌های مورد استفاده‌ هافستد، ترامپنارز و غیره، تفسیر می‌شود، به عنوان مثال گفته شده که فنلاندی‌ها پژوهش‌های خود را روی گروه‌های کوچک انجام می‌دهند حال آنکه آمریکایی‌ها و کره‌ای‌ها تک تک انجام می‌دهند. نتایج عمدتاً بر حسب موضوع های متضاد یا بدیل محاسبه شد و نه بر حسب تأثیر کمی تعامل فرهنگ‌های مختلف.
پاسخ دوم عمدتاً بر نحوه‌ی تأثیر ارتباطات کامپیوتر محور بر فرهنگ محلی تأکید دارد. بنابر پژوهش پیکووی که بر روی دانشجویان دختر امارات انجام گرفته است برخلاف عقیده‌ی عامه، فناوری لزوماً چالش برانگیز نیست بلکه فرهنگ سنتی را از طریق گسترش مجازی مجلس (همایش سنتی که در آن افراد برای صحبت کردن، تبادل نظر و ارائه راه‌کارهای لازم گرد هم می‌آیند) تقویت می‌کند‏. ‏افزون بر این، آن‌جا که بین ارزش‌های آفلاین و آنلاین واگرایی وجود دارد، کاربران می‌توانند ارزش‌های جدید را بپذیرند این بدان معنا است که آنها ‏ با پذیرش استفاده از فناوری ارتباطات کامپیوتر محور صرفاً در مرحله آغازین تکامل فرهنگی هستند‏. ‏پاسخ سوم بر تجربه‌ی یادگیری آنلاین و نقشی که این نوع یادگیری ایفا می‌کند تأکید دارد. گودفلو و دیگران از راه مصاحبه با مشارکت‌کنندگان فرهنگ‌های دیگر، برداشت‌ها و طرز تلقی‌های دانشجویان‏ در مورد آموزش جهانی شده را مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که دانشجویان‏ دیگر فرهنگ‌ها (یعنی دانشجویانی که به لحاظ فرهنگی، «غیر» بودند) برداشت شان از یادگیری آنلاین با دانشجویان‏ »دیگر» تا اندازه‌ای متفاوت است. در این پژوهش افراد محلی و غیرمحلی انگلیسی زبان به همراه محل سکونتشان مشخص شده‌اند.

چکیده
بررسی این ادبیات نشان می دهد که محیط های آموزشی مجازی ابزاری انعطاف پذیرند که استعداد فوق العاده ایی برای رفع نیازهای مربوط به اقتصاد جهانی شده دارند، اما نحوه استفاده از آن به طور کامل مشخص نیست، و همچنان از قواعد آموزش حضوری در محیط های آموزشی مجازی استفاده می شود. درخصوص تجربه زیسته ی دانشجویان در فضای مجازی تقریباً چیزی نمی دانیم، اما در مورد نحوه برآورده ساختن انتظارات در این گونه محیط ها به نکات قابل توجهی دست یافته‌ایم.
آگاهی از تاثیر فرهنگی در آموزش جهانی در گروی فهم مدل های فرهنگی ملی است. تعداد شاخصه های موجود برای بررسی کلاس چند فرهنگی- چند ملیتی چندان زیاد نیست. در نتیجه، پژوهش حاضر عمدتاً بر مواردی تاکید دارد که بتوان آنها ‏ را از طریق همین مدل ها مورد ارزیابی قرار دهد خاصه تمایزات مشخصی نظیر تعامل با نرم افزارها.
به منظور فهم تجربه »زیسته ی آنلاین» و نحوه ارتقای کیفیت تجربه آنلاین دانشجو، ارزیابی کمی این تجربیات جهت تعریف جوانب مختلف مواجه فرهنگی در فضاهای آموزشی آنلاین ضروری است (یعنی سوالات ما باید با »چه» و »کدام» شروع شود). بنابراین پاسخ به این سوالات درصورت بررسی کمی به »چگونه» و »چرا» ختم می شوند.

روش‌شناسی پژوهش
مطالعات اولیه در خصوص فناوری‌های ارتباطات کامپیوتر محور (به مثابه جایگزینی برای تعامل انسان) و یادگیری (به مثابه فرایند شناختی)، همه در سنت تحقیقاتی مثبت‌گرایی انجام شدند. مطالعات بعدی طریقه‌ای انسانی‌تر را پیمودند و پژوهش کیفی را باب کردند، و این، پاسخی بود به شناخت مشکلی که اغلب مسائل آموزشی با آن مواجه بودند، تعلقات و متغیرهای چندگانه ای که به راحتی قابل اندازه گیری نیستند. دی لندشیرز معتقد است که تا دهه‌ 1980 کاملاً پذیرفته شده بود که هیچ تحقیقی نمی‌تواند پاسخ تمام سؤالات برخاسته از مسائل آموزشی را بدهد‏. ‏اسفارد با بررسی گونه‌های مختلف یادگیری، چنین نتیجه می‌گیرد که ما به عنوان محقق محکوم هستیم در واقعیتی زندگی کنیم که از طیف متنوعی از تصاویر ساخته شده است؛ پاسخ‌های واحد تنها بر یک مبنای محلی قرار دارند، کار ما به ناچار آن است، باید به جای ایجاد نظریه ا‌ی همگن درباره‌ی یادگیری، ترکیبی از تصاویر را پدید بیاوریم‏. ‏والکر و اورز، بیان می‌کنند که "قطعا مبنایی برای سنت‌های پژوهشی سنتی و برقراری ارتباط بین آنها وجود دارد"؛ با ارجاع به مشکلات عملی پژوهشی درخصوص آموزش، ماهیتاً از یک وحدت معرفت‌شناختی اساسی برخوردار است‏. ‏
پژوهش درخصوص مسائل آموزشی با هر نوع فرضی، چه معرفت‌شناختی و چه وجودشناختی پژوهش‌گران را با چالش مواجه خواهد ساخت. از آن جا که پژوهش‌های بین‌رشته ای پیشین طیفی از کامپیوتر تا انسان شناسی را از گذر اقتصاد، روانشناسی، جامعه شناسی و زبانشناسی در برمی گیرند؛ و هریک زبان، ایده، و فرهنگ خاص خود را دارند لذا پژوهش ارائه شده را از این دو راهی خلاصی نیست. اما این پژوهش با نظریه »وحدت» همخوانی دارد، و بر این باور است که تحلیل کمی محیط های آنلاین بسیار سودمند است، اما در این پژوهش غالباً سوالات مربوط به »چگونگی» و »چرایی» بی پاسخ می مانند. مگر آنکه ابزارهای تحلیلی کیفی نیز در این پژوهش به کار گرفته شوند. پژوهش ارتباط کامپیوتر محور آموزشی هنوز حوزه ای »جدید» به شمار می رود و از آن جا که شیوه های اثبات شده از پیش که در موضوع کنکاش می کنند یا آن را به انحراف می‌کشانند چندان زیاد نیستند، بیش از آن که به رویکرده های بسته و محدود نیازمند باشیم محتاج رویکردهای باز هستیم‏. ‏
وجود رویکردی »گسترده و سراپا چشم» برای هدایت این پژوهش ضروری است. خاصه، به هنگام بررسی الگوهای استفاده از فضای آموزشی مجازی خاص، می‌توان بین زبان انگلیسی (گوینده محلی- غیر محلی) و استفاده کاربر از حوزه‌های ارتباطی در صفحه‌ی نمایش ارتباط برقرار کرد. زمانی‌که ماهیت و مقاصد دانشجو از ارسال پیام در حوزه‌های ارتباطی مورد بررسی بیشتر قرار گفت، روشن شد که ارسال پیام، بنابر هدف ارتباط، ارتباط نزدیکتری با زبانی دارد که دانش آموختگان آن زبان با آن زبان به عنوان زبان اول با آن آشنا نیستند (یعنی زبان کار با سیستم). این مسأله نشان‌گر تفاوت در رویکرد ما نسبت به تک‌تک دانشجویان در کلاس آنلاین داشت اما، بررسی چرایی این تفاوت‌ها نیازمند تحلیل آماری بود که تقریباً غیرممکن می‌نمود. اتخاذ رویکردی کیفی در تحلیل پیام‌ها و استفاده از رویکردی کمی در تحلیل زبان مورد استفاده در پیام‌ها و نیز بررسی آماری مقاصد ارسال پیام‌ها، گزارش کامل‌تری از کیفیت و دلیل بروز تفاوت در ارسال پیام را به ارمغان داشت.

مطالعه‌ی محیط های آموزشی مجازی
ماهیت بسیار ناهمزمان (غیرمتقارن) محیط های آموزشی مجازی، که در آنها هر فعالیتی به طور خودکار ثبت می‌شود، گزینه‌ای جذاب را پیش‌روی محقق می‌نهد چرا که داده‌ها از پیش جمع‌آوری شده و »از پیش تنظیم شده»، تحلیل عددی- آماری آنها کار چندان دشواری نخواهد بود. بنابراین جای تعجب نیست که تحقیقاتی که عملاً انجام می‌گیرند، نوعی گرایش کمی دارند.
اما، ماهیت از پیش دسته‌بند شده‌ی داده‌ها چندان دشوار و مسأله‌ساز نیست:
داده‌ها بر طبق نرم‌ها و موضوع هایی که در صفحه‌ اصلی ساخته می‌شوند، ثبت می‌گردند این داده‌ها به طور کامل نیازهای محققان را برآورده نمی‌کنند. صفحه نمایش در اصطلاح فرهنگ، فی نفسه یک فرهنگ است و از این رو معلمان و دانشجویان به انواع روش های شناخته شده، و شناخته نشده از آن استفاده می کنند.
داده‌ها آن‌چنان یک‌نواخت و بی‌مایه‌ است که نمی‌توانند برای فرایندهایی که ارتباط را هدایت می‌کنند، مؤثر و مفید باشند داده‌ها در شرایط کیفی به حسب سرنخ‌های غیرشفاهی عمق ندارند؛ آنها بدون احساس گذر زمان می‌آیند (به عنوان مثال تکلم) و جزئیات آنها آن‌قدر عینی نیست که مثلاً قوم‌نگاری بتواند در صورت مشاهده و بررسی یک فضای آموزشی حضوری آنها را ثبت و جمع‌آوری کند.
- تنها داده‌های صفحه‌ی نمایش در دسترس‌ است. به عنوان مثال، بسیاری کلاس‌ها بر تبادل ایمیل شخصی و شرکت در چت تک به تک مبتنی‌ است. هدف از این کار تکمیل اطلاعات صفحه نمایش (و در نتیجه اطلاعات ثبت شده) است بررسی یا ثبت این داده ها وظیفه مکانیزم صفحه نمایش نیست.
- داده‌ها را نمی‌توان به آسانی توضیح داد به عنوان مثال، صفحه‌ی نمایش چنین ثبت می‌کند که X در ناحیه Y، Z مرتبه مورد استفاده قرار گرفته، اما این مسأله ثبت شده هدف X و یا نوع کنش آن را در این حوزه (ناحیه) نشان نمی‌دهد یا در صورت حضور در عمل بیانگر انجام هرگونه عمل یا وظیفه ای در این حوزه است.
- اعتبار داده‌ها به میزان اعتبار صفحه‌ نمایش است -اگر سرور مشکل پیدا کند یا پشتیبانی نشود، ممکن است داده‌ها از بین بروند یا بدون اینکه محقق از آنها ‏ آگاهی پیدا کند ثبت نگردند.
دو مسأله‌ی دیگر بر معرفت‌شناسی تحقیق درخصوص آموزش آنلاین تأثیر دارند:
1- نیاز به توجیه (توامان بازاریان و مربیان) وجود آموزش آنلاین در دنیایی که در آن قاعده‌ی آموزش، حضور رودررو در کلاس درس است این مسأله به انجام دو جین (دوازده) تحقیق (از وب‌سایت های مختلف غیرمنحصر به فرد و منحصر به فرد گردآوری شده اند) با هدف نشان دادن یکسانی یا نابرابری نتایج دوره‌های (برنامه‌های) »هویتی» آنلاین و آفلاین، انجامید. این پژوهش‌ها مستلزم و متضمن نتیجه و داده‌هایی‌ است که بتوان آنها را به لحاظ آماری مقایسه کرد. این پژوهش‌ها ضمن آنکه امکان‌پذیر بودن اجرای تعدادی از برنامه‌های آنلاین را تأیید می‌کنند (برحسب نتایج بدست آمده از یادگیرندگان)، اندکی دانش مربوط به شیوه‌های کار در کلاس آنلاین و روش‌های یادگیری آنلاین را ارتقا می‌دهند؛ در غیراینصورت در ارتقاء فهم تاثیرات عملی در فضای آموزشی آنلاین موثر است. بعلاوه، این پژوهش‌های »مختلف» بحث های مربوط به ماهیت، کیفیت، و مشکلات آموزش از راه دور را پیچیده‌تر می کنند چرا که هر چند آموزش آنلاین امکان دسترسی به اطلاعات از راه دور را میسر می سازد، عمدتاً به عنوان ابزاری مکمل (یعنی بخشی از برنامه حضوری) به کار می رود.
2- تأثیر تاریخ اینترنت (و گسترش فضاهای ارتباط کامپیوتر محور) بر پژوهش‌های مربوط به آموزش آنلاین نشان‌گر تأکید بر کیفیت تجربه‌ی کامپیوتر است و نه ماهیت پیامی که منتقل می‌شود. این وضعیت ناشی از مطالعاتی است که کاملاً اثبات‌گرایانه هستند. همانگونه که اشاره شد، این وضغیت در بسیاری از پژوهش‌های پیشین که محققان سنت اثبات‌‌گرایی انجام دادند به چشم می خورد. استفاده از این پارادایم برای پژوهش درخصوص ارتباط کامپیوتر محور همچنان در زبانی که برای توصیف رفتارهای آنلاین به‌کار می‌رود ادامه دارد (مثلاً سرنخ‌های غیرشفاهی در تقابل با سرنخ‌های شبه زبانی)؛ این پارادایم در طرح‌های تحقیقی (مثلاً آزمون پیشینی- پسینی یا تطبیقی) و موضوع ها مورد پژوهش (مثلاً مطالعات تطبیقی در خصوص دستاوردهای دانش‌آموزان، نمرات ارزیابی نسخه های آنلاین و آفلاین یک دوره) نیز همچنان مدنظر است.
این پژوهش‌ها می‌توانند به نتایجی برسند که روش‌های آموزش و یادگیری به طور آنلاین کارایی دارند یا ندارند، آنها ‏ چندان کمکی به چرایی این وضعیت و نیز فهم نتایج برحسب زندگی واقعی یک دانشجو نمی کنند. به گفته توو و کوری (TU & Corry)، نتایج »در سطح خود»‏. ‏نیستند توجه بیشتر به توان افراد در کلاس محیط آموزشی آنلاین برای عمق بخشیدن به »وقایع» مربوط به یادگیری آنلاین و پرهیز از تقابلی دیدن (یعنی درست- غلط یا خوب- بد) ضروری است. و بدون داشتن فهمی عمیق از فرایندهای کلاس آنلاین، تلاش برای طراحی و حمایت از این نوع یادگیری و آموزش، »رها کردن تیر در تاریکی است».
با وجود تفاسیر توو و کوری یک سنت منسجم تحقیقاتی آنلاین در سطح «خود» برحسب درک دانشجویان از آموزش آنلاین وجود دارد. به طور کلی می‌توان گفت که، صفحه‌های نمایش محیط آموزشی آنلاین دربرگیرنده‌ی پرسش‌نامه‌هایی است که بازخورد دارند و تمرینی استاندارد درنظر گرفته می شوند و بعضی از آنها شامل پژوهش‌های پیش‌رو است که، در شکاف میان بلوک‌ها و مدل های فعالیت آنلاین قرار گرفته‌اند. این موارد گزارش ها مفیدی از تجربه دانشجو ارائه می‌کند اما پاسخ‌ها به ناچار عمدتاً بر موضوع‌های گزینشی، موضوع های مربوط به دانشجویی خاص یا یک واحد درسی خاص تأکید دارند. افزون بر این آنها ممکن است در معرض تأثیرات «هاله‌ای» قرار بگیرند چراکه بدانند که پاسخ‌دهندگان بر اساس تفسیرشان از سؤالات پاسخ می‌دهند.
خاصه اگر پاسخ‌دهندگان بدانند که پاسخ‌هایشان به اساتید بازمی‌گردد و شک کنند که پاسخ‌هایشان به نوعی در نتایج درسشان و مطالعاتشان تأثیر خواهد گذاشت. همچنین درخصوص سوالاتی که ناظر به کیفیت یا تناسب آموزش و یادگیری است دشوار می توان مطمئن بود که آیا دانشجویان در وضعیتی هستند که بتوانند در مورد این قبیل موضوع ها بر مبنایی غیر از سلیقه های شخصی خود قضاوت کنند. بنابراین، پژوهش های دوره ای و سایر پژوهش هایی از این دست در نهایت نمی توانند به نحو موثر حوزه های مورد نظر پژوهشگری را که می کوشد الگوهای جامع‌تری از رفتار یا »محل‌های تنش» را پدید آورد، بررسی کنند. مصاحبه ها به هنگام استفاده از روش های پژوهشی با چنین خطراتی مواجه اند. شیوه ای که در این پژوهش از آن استفاده کرده ایم مستقل از هرگونه دوره خاص آنلاین است و با سایر شیوه های جمع آوری اطلاعات در ارتباط است، به نحوی که می تواند تاثیرات منفی و «نامحسوسی» را تا حد امکان خنثی کند.
سایر پژوهش های مربوط به خود در تلاش برای توضیح ادبیات مورد نیاز در کلاس آنلاین به بررسی مهارت های فنی و اطلاعاتی دانشجویان پرداخته‌اند. پژوهش تپر موضوع ها مربوط به پژوهش حاضر، خاصه، پیچیدگی متغیرهای حائز اهمیت را برجسته می کند. تپر (Tapper)،در بررسی سطح آموزشی پیشین به مثابه متغیری که به نظر می رسید بتواند سطوح آموزشی آنلاین دانشجویان را تا سطح دانشگاه تعیین کند، گمشده خود را یافت. اما، تجربیات خارج از مدرسه دانشجویان در این فرایند تاثیر دارد و معادله ای غیرقابل تفسیر را پدید می آورد. به نظر می رسد که علت پیدایش این دوراهی ها در پژوهش حاضر تعداد متغیرهای غیرفرهنگی، باشد که بین فرد و یادگیری او واسطه می شوند. مصاحبه هایی که در این پژوهش با دانشجویان صورت گرفته یکی از تلاش هایی است که در راستای بدست آوردن گزارشی واضح و روشن از تمام فرایندها و متغیرهای پژوهش انجام گرفته است.
سالمون (Salmon)، ضمن بررسی ادبیات ارتباطات کامپیوتر محور در آموزش، نظیر توو و کوری، معتقد است که بر اساس پژوهش‌ها، در مقوله‌ی آموزش، نقش فناوری پررنگ‌تر از دانشجو و استاد است. او می‌افزاید، از آن‌جا که ارتباطات کامپیوتر محور بسیار انعطاف‌پذیر است، شیوه های ارزیابی آن نیز باید انعطاف‌پذیر و متناسب با شرایط آن باشند‏. ‏ سالمون نظریه‌ی «پژوهش عملی» را برای ارتباطات کامپیوتر محور مطرح می‌کند، چرا که این نظریه مستلزم مشارکت فعال محقق در پژوهش درخصوص ارتباطات کامپیوتر محور است. پژوهش عملی نوعی اشتیاق ذاتی را برای پژوهشگر درنظر می‌گیرد که می‌خواهد دستگاه پژوهش را دگرگون سازد و حل مسأله برایش در رأس همه چیز است. این مسئله اجازه نمی دهد که ما آن را به عنوان روش شناسی پژوهش حاضر درنظر بگیریم چراکه درخصوص ماهیت تاثیر فرهنگ در کلاس آنلاین تقریباً هیچ نمی دانیم؛ در این جا فهم ماهیت مسئله پیش از تعمق روی آن ضروری است.
مطالعه‌ی مردم‌نگاری کلاس آنلاین معمولاً نوعی تلاش برای فهم «زنده‌ی» فرهنگ در فضای آنلاین محسوب می‌شود که برحسب اتفاق پژوهش ما در پی آن است. مردم‌نگاری سابقه‌ی طولانی در پژوهش‌های آموزشی در فضای رودررو (حضوری) دارد، که توصیف «عمیق» آن تمام نکات ریز و جزئیات زندگی در کلاس را (که عمدتاً در پژوهش های تجربی از قلم می افتد) دربر
می‌گیرد. رویکردی مردم‌نگارانه در دنیای مجازی به مراتب دشوارتر است. سیلوا (Silva)، در بررسی جامع روابط بین مردم نگاری آنلاین و آفلاین، می‌گوید که هدف مردم‌نگاری آنلاین ارائه شیوه‌ای برای دیدن با چشم مشارکت کنندگان است که در واقع نشانه‌ی تأکید بر کاربران است (همانگونه که سایر نویسندگان بر انجام آن تاکید دارند) تا بافت تکنولوژیک. سیلوا این مشکل را برجسته می‌کند که »اگر بنا باشد رسانه‌ها را کنار بگذاریم، با چه فرضیه‌ای یک محقق می‌تواند وارد سایت آنلاین شود؟... و نظر به این‌که بافت، جزء لاینفک تفسیر است، این امر در نگارش مردم‌نگاری امکان‌پذیر است؟
هرینگ (Herring)، ضمن بررسی مسائل مربوط به پژوهش انتقادی در مورد ارتباطات کامپیوترمحور، معتقد است که مردم‌نگاری مجازی به دلیل دیگری دشوارتر است زیرا گروه‌ها و جمعیت حاضر در ارتباط کامپیوتر محور را نمی‌توان به طور معمولی، نظریه علاقه ها و تمایلات سیاسی- اجتماعی آنها، همگن و همخوان در نظر گرفت. البته این ناهمگنی را شاید بتوان در اتاق‌های چت یا فهرست های ایمیل که هرینگ آنها را بررسی کرده است مشاهده کرد اما، در محیط آموزشی مجازی، محققانی مانند کنراد (Conrad) معتقدند اعضای محیط های آموزشی مجازی چندان اختلاف و تضادی با هم ندارند. می توان گفت که شرکت آنها ‏ در امر آموزش مشترک آنها ‏ را تبدیل به یک گروه همخوان و قابل تحقیق می کند خاصه به دلیل آن که آنها ‏ از پیش زمینه ها و علاقه های متنوعی برخوردارند. به نظر می‌رسد که «تضاد» و عدم همخوانی تا اندازه‌ای به عنوان جزء لاینفک »فرهنگ» بعضی فضاهای آنلاین پذیرفته شده است.
مردم نگاری چارچوبی بی‌نقص را برای پژوهش فراهم نمی‌کند اما با این وجود، با نظریه‌پردازی مبنایی مکرر درخصوص تفسیر داده‌های مردم نگارانه، می‌توان وسیله‌ای جهت تلفیق تمام عناصری که پژوهش آنها را پدید می‌آورد، فراهم نمود.
در این نظریه‌پردازی مبنایی، فرایندهای جمع‌آوری و تحلیل اطلاعات بیشتر موازی و مشابه‌ است تا متوالی و زنجیره‌ای. به محض آن که داده ها جمع آوری شدند تحلیل آغاز می گردد و اطلاعات بعدی در نتایج تحلیل و در فرایندی تکراری مورد بررسی قرار می گیرند. مراحل پژوهش حاضر از اول مشخص شده است، با این وجود نتایج هر مرحله ممکن است در مراحل پیشین یا پسین وارد شوند. به عنوان مثال، ایده های ناشی از بررسی اطلاعات صفحه نمایش (که پیشتر در مطالعه راهبردی مورد بررسی قرار گرفته اند. طرح پروتکل، مصاحبه را کامل می کند و مواد لازم را برای طراحی پژوهش نهایی مهیا می سازد. همچنین، ایده‌هایی که در این فرایند مورد آزمایش قرار می‌گیرند در نهایت برای بازبینی تفاسیر مربوط به اطلاعات مباحثه‌ای در آینده مفید خواهند بود. اطلاعات مذبور ایده‌های مطرح در این پژوهش را تولید می کنند. به این ترتیب نظریه‌پردازی مبنایی می‌تواند با استفاده از طیفی از روش های کمی و کیفی اطلاعات اطلاعات مختلف را جمع آوری کند. این نظریه‌پردازی نواقص مربوط به روش‌شناسی مطالعه راهبردی را نیز بررسی می‌کند و به نظریه، کاربردی عینی به تجربه زیست فرهنگی دانشجویان در محیط آنلاین می بخشد.

مطالعه‌ پیشنهادی: دید کلی
به منظور بررسی فرضیه پیشین، که تجربه ی آموزشی آنلاین به لحاظ فرهنگی بر اساس آن طراحی شد، این پژوهش تجربه‌ حاضر‌ یک دانشجو در فضای آموزش آنلاین که به سه روش پژوهشی مختلف بررسی شده است:
- تحلیل آماری صفحه نمایش اطلاعات مربوط به کاربرد و ارسال پیام را تولید می کند
- مصاحبه‌های جامع با شرکت‌کنندگان در کلاس آنلاین
- بررسی الکترونیکی
همچنین تعدادی از از روش‌های تحلیلی نیز برای بررسی داده‌های این پژوهش به‌کار گرفته خواهند شد. این تنوع سبب می‌شود اعتماد بیشتر شود و نتایج بهتری بدست آید. همچنین این امر بینش بهتری نسبت به حوزه‌ی جدید پژوهشی ایجاد می‌کند؛ نظریه‌پردازی در این خصوص بسیار مؤثر است چرا که به پیدایش ایده‌ها، پیوندها و نظریه جدید کمک می‌کند. استفاده بالقوه از نظریات موجود برای بررسی داده‌ها مردود نیست، اما لازم است به این ایده که »نظریه‌ی آموزشی با اکثر ایده‌ها در تضاد است.و نیز به اینکه چرا موضوع پژوهشی از پشتوانه‌ی علمی پیشینی برخوردار نیست تا بتواند نتایج جدید را تفسیر کند، توجه کرد.

مرحله به مرحله
این پژوهش سه مرحله اصلی دارد:

مرحله اول:
در این مرحله فعالیت‌های مربوط به یک کلاس آنلاین سطح کارشناسی ارشد بعد از فراغت از تحصیل بررسی می‌شود. این کار با استفاده از اطلاعات ثبت شده‌ خودکار توسط صفحه‌ نمایش انجام می‌شود.
داده‌های مربوط به پیام‌ها و کاربرد، به منظور بررسی این‌که آیا الگوها در میان گروه‌های دانشجویان قرار گرفته‌اند (یا خیر) مورد بررسی قرار می‌گیرند. در صورت نبود هر یک از عناصر فیزیکی (مثلاً استاد، دانشجویان و...)، بررسی داده‌هایی که توسط صفحه‌ی نمایش به‌طور خودکار جمع شده‌اند (آمارهای مربوط به استفاده از حوزه‌های مختلف توسط دانشجویان و محتوای پیام‌ها) یکی از چند راه بررسی تعامل موجود در فضای یادگیری (آموزشی) است. این کار در قیاس با کلاس رودررو برابر است با بررسی امور یک کلاس رسمی، بررسی الگوهای تعامل در کلاس و رفتار معلم.
دلیل انتخاب این کلاس برای پژوهش آن است که:
- این کلاس تماماً آنلاین است و تمام تعاملات در آن از طریق کامپیوتر صورت می‌گیرد. بنابراین به واسطه تحت تاثیر قرار گرفتن عکس العمل ساختارهای جدید یا ساختارهای تجربی تعامل عمدتاً »نوعی» است.
- دیگر این‌که این کلاس از آزمون‌ها و موارد درسی خوبی استفاده می‌کند.
- نهایتاً این‌که معلمانی که در این کلاس کار می‌کنند با صفحه‌ی نمایش و مواد درسی کاملاً آشنا هستند. و این همه سبب می‌شود داده‌ها کمتر تحت تأثیر عوامل و عناصر غیرمترقبه و آسیب رسان قرار گیرند.

مرحله‌ی دوم:
در این مرحله با مشارکت‌کنندگان در دوره مصاحبه می‌شود و این مصاحبه ها سبب می شود الگوها دقیق تر مورد بررسی قرارگیرند و از طرفی به "چرایی" پیدایش ابعاد مذکور در فرایند تحلیل آماری اطلاعات صفحه نمایش پاسخ می دهد.
بررسی این ماده به مثابه آمارهای کاربردی و پیام های مباحثه ای به هنگام بررسی کلاس حضوری، امکان بررسی عملکرد یادگیری در یک کلاس خاص را فراهم نمی کند اما در قالب نگرشی غیرعمومی قابل اجرا است. مطالعه‌ی این فعالیت «خصوصی» مستلزم ابزار پژوهشی دیگری است. در این مورد مصاحبه‌ها با گروهی از دانشجویان داوطلب از کلاس مورد پژوهش در مرحله‌ی اول انجام می‌شود.

مرحله‌ی سوم:
در این مرحله گروه‌هایی از دانشجویان آنلاین از دانشگاه‌های سراسر جهان مورد بررسی قرار می‌گیرند. موضوع ها مورد پژوهش در این مرحله هم آنهایی‌ است که از تحلیل مراحل 1 و 2 به دست آمده‌اند، و تحلیل نشان داده است که آنها برای فهم تأثیر فرهنگ در محیط آموزشی آنلاین مؤثرند.

یادداشت:
[1] درون نت: شبکه‌ای که خدمات مشابه خدمات اینترنت را در داخل یک سازمان فراهم می کند، درون نت ممکن است به اینترنت نیز متصل باشد (مترجم).

منبع:
http://iet.open.ac.uk/pp/a.hewling/download/phdproposalweb.pdf

منبع: / سایت / مرکز تحقیقات و مطالعات رسانه ای همشهری ۱۳۸۸/۰۳/۲۵