مجله  پگاه حوزه  19 مرداد 1381، شماره 61 

نویسنده : طباطبائی، عبدالمجید؛ روزنانی، هاشم
اشاره:
زین پس سه مقاله در خصوص اسلامی سازی نظام آموزشی با عناوین «دوره های تحصیلی و مطالب درسی، یکی از عناصر پنجگانه ی آموزش»؛ «فلسفه ی آموزش در اسلام» و «اسلامی کردن دوره های تحصیلی و مطالب درسی» ارایه خواهد شد. این مقالات تلاشی است در جهت بررسی مشکلات موجود در دوره های تحصیلی و مطالب درسی در نظام آموزشی کشورهای اسلامی از نقطه نظر میزان تطابق آنها با نظام آموزش در اسلام.

مقاله ی حاضر به کاربرد دوبعدی آموزش، یعنی پیشبرد معنوی و جسمانی فرد، جایگاه فلسفه ی آموزش، تعریف، تهیه و تدوین دوره های تحصیلی و مطالب درسی، و نهایتا راه کارهای تعیین و گزینش اهداف آموزشی می پردازد.

همه ی دست اندرکاران امر آموزش در سراسر جهان به این مسأله معترفند که آموزش، کاربردی دوگانه دارد، یکی برای افراد و دیگری برای جامعه. از طریق آموزش مناسب استعدادهای فردی؛ اعم از فیزیکی، ذهنی، اخلاقی، روحی و احساسی، شکوفا گشته، پرورش یافته و گسترش می یابند. از این نظر سقراط معلم را یک «ماما» یا قابله می داند، چراکه نقش او شکوفا نمودن چیزی است که از قبل به طور ذاتی در کودک به ودیعه گذاشته شده است. البته این که چه وجهی از این استعدادها و در چه مدتی شکوفا گردد، بستگی به توانایی این معلم دارد. آموزش نقش مهم دیگری را نیز ایفا می نماید، که عبارت است از به توارث رساندن و تحوّل ارزش های فرهنگی و ارثیه ی یک جامعه ی خاص. عقیده بر این است که آموزش از نظر انتقال ارزش ها و باورهای سنّتی از نسلی به نسل دیگر از نقش محافظه کارانه برخوردار است. البته آموزش هنگامی که درصدد تحوّل و اصلاح جامعه باشد، نقش ریشه ای تری را ایفا می نماید. به طور کلّی، آموزش در فرایند پیشبرد تمدن هم نقش محافظه کارانه و هم اصلاح گرانه ای را اجرا می نماید.[1]

آموزش فرایندی است که در تمامی طول عمر در جریان است. در حدیث معروفی، پیامبر اسلام می فرماید «اطلب العلم من المهد الی اللحد» و بدین ترتیب مؤمنان را به اخذ دانش ترغیب می نماید. اخیرا پزشکی نوین کشف کرده است که کودک حتّی هنگامی که هنوز در رحم است، قابلیت دریافت و تأثیرپذیری از محرک های خارجی را داراست. بنابراین استعداد فراگیری در همان ماه های اولیه ی بارداری آغاز می گردد.

آموزش بر سه قسم است: غیررسمی، رسمی و فوق برنامه، خانه عمده ترین نهاد آموزش غیررسمی است. در خانه، آموزش به صورت غیرساختارمند و غیررسمی صورت می گیرد. خانه اولین «مدرسه» و مادر اولین «آموزگار» است. مدرسه مهم ترین نهاد آموزش رسمی است. در مدرسه آموزش به صورت منظّم ساختاردهی و سازماندهی می گردد تا نتایج آموزش معینی به دست آید. در آموزش رسمی، برنامه های آموزش مدرسه و معلّمان مهم ترین عوامل بسترسازی فراگیری هستند. هم چنین نوعی آموزش فوق معمول وجود دارد. بدین معنا که آموزش از طریق مؤسسات و سازمان های غیر از مدارس رسمی صورت می گیرد.[2]

آموزش، طیف وسیعی از موضوعات را شامل می شود. بنابراین جای تعجب نیست که محققان امّت اسلامی همواره خاطرنشان کرده و هشدار داده اند که مشکلات مردم جوامع اسلامی ریشه در وضعیت آموزشی آنها دارد. برخی از محققان اظهار کرده اند که به عنوان یک رشته ی علمی، آموزش از پنج زیرشاخه و گرایش تشکیل می شود که عبارتند از: دوره های تحصیلی و مطالب درسی، مشاوره، مدیریت، آموزش و ارزشیابی.[3]

مقاله ی حاضر تلاشی است در جهت بررسی دوره های تحصیلی و مطالب درسی، که یکی از زیرشاخه های مذکور است. این شاخه آنقدر اهمیت دارد که به آن لقب ملکه ی علوم آموزش داده اند. این زیرشاخه بازتاب فلسفه ی آموزش نهاد مربوطه می باشد. یعنی درواقع مکانیزمی است که اهداف تعیین شده از آن طریق حاصل می گردد.

دوره های تحصیلی و مطالب درسی
تعاریف متعددی برای واژگان «دوره های تحصیلی و مطالب درسی» ارایه شده است. ماهیت بحث برانگیز آن بازتابنده ی مناظره های مداومی است که درباره ی اهداف آموزش، راه ها و فرایندهای دستیابی به آنها در جریان بوده است. قبلاً، متخصصان امر آموزش بر این باور بودند که دوره های تحصیلی و مطالب درسی اشاره به مجموعه ی موضوعاتی دارد که توسط معلمان برای فراگیری دانش آموزان تهیه و تدوین می گردد. به عقیده ی تایلر (Tyler)دوره های تحصیلی و مطالب درسی عبارتند از: «تمامی آموخته های دانش آموزان که برای دستیابی به اهداف آموزشی توسط مدرسه طراحی و هدایت می گردد.»[4]

او مطرح می سازد که چهار سوال اساسی ذیل در تهیه و تدوین دوره های تحصیلی و مطالب درسی باید پاسخ داده شود.

1. اهداف آموزشی که مدرسه باید در پی دستیابی به آنها باشد؛

2. برنامه ی آموزشی که دستیابی به اهداف مذکور را میسر می سازند؛

3. چگونه می توان این برنامه های آموزشی را بطور مؤثر سازماندهی نمود؟

4. چگونه می توان دریافت که آیا اهداف مورد نظر حاصل می گردد، یا خیر؟

اسمیت (Smith)، استنلی (Stanley)، و شورز (shores) تعریفی محافظه کارانه از دوره های تحصیلی و مطالب درسی ارایه داده و بیان می دارند که آن تعریف عبارت است از تجارب بالقوه ای که در یک مدرسه تهیه و تدوین می گردند تا کودکان و نوجوانان را بر طبق راه های اندیشه و عمل یک گروه تعلیم دهند. درمقابل استارک (stark) تعریف جامع کارآمدی را در این خصوص ارایه می دهد که به شرح زیر است:

1. تعیین علوم، مهارت ها، و دیدگاه هایی که باید فراگرفته شوند؛

2. گزینش مطالب و محتوایی که بایستی تمارین آموزشی در آنها گنجانده شود؛

3. طرح یا ساختاری که به نتایج شخص برای فراگیری مختلف رهنمون گردد؛

4. فرایندی که طی آن فراگیری صورت پذیرد؛

5. مطالبی که باید در فرایند یادگیری مورد استفاده قرار گیرد؛

6. ارزشیابی راه کارهاجهت تعیین این که آیا درنتیجه ی فرایند آموزش، تغییری در مهارت ها، رفتار، دیدگاه ها و دانسته ها صورت می پذیرد یا خیر؛

7. یک چرخه ی بازخوردی که زمینه را جهت تنظیم دقیق برنامه برای افزایش کیفیت فراهم سازد.

بنابراین، دوره های تحصیلی و مطالب درسی تمامی فرآیند آموزشی، یعنی اهداف آموزشی، محتوی، روش ها و ارزشیابی، را تحت پوشش قرار می دهد.

دوره های تحصیلی و مطالب درسی به ندرت ثابت باقی می ماند و در طی زمان متحول می گردد. معمولاً هر گاه تغییری در هر یک از چهار بخش عمده ی مذکور پدید آید، این تحولات رخ می دهند، غالباً تغییرات در محتوی یا روش های آموزش صورت می گیرد. طبق نظر هالیبورتون (Halliburton)دوره های تحصیلی و مطالب درسی ممکن است به دلایل ذیل اعتبار خود را از دست بدهد:

الف) اگر نقش آموزش با توجه به نیازهای گسترده و کلان تاریخی و اجتماعی تغییر کند؛[5]

ب) اگر روندهای نوینی در خودساختار آموزش عالی رخ دهد؛

ج) اگر تحولات الگویی در باورهای پذیرفته شده ی علم آموزش صورت پذیرد. در نتیجه تغییرات عمده در فلسفه ی آموزش، پیامدهای اساسی و مهمی را در دوره های تحصیلی و مطالب درسی در پی خواهد داشت.

تعیین و گزینش اهداف آموزشی
جهت تعیین اهداف آموزشی می توان اولاً: به خود دانش آموزان پرداخت که ماهیت دانش آموز چیست؟ و اهداف او در زندگی کدامند؟ ثانیاً: این اهداف را می توان از خود زندگی برداشت نمود. مسلماً اصرار بر چیزهایی که بیست سال پیش مهم بوده و اکنون ماهیت خود را از دست داده اند عبث خواهد بود و لیکن این شیوه از نقطه نظر ذیل قابل نقد است:

1. تمامی فعالیت های جاری و امروزی مطلوب نیستند؛

2. زندگی دایماً در حال تحوّل است و فعالیت های جاری نیز اعتبار خود را از دست خواهند داد؛

3. برخی از فعالیت های جاری جالب و مربوط به کودکان نیستند. بنابراین برای تعیین اهداف آموزشی نمی توان صرفاً بر اساس زندگی جاری تصمیم گرفت. منبع سوم برای تعیین اهداف آموزش خود متخصصان آن زمینه هستند.[6]

اهداف آموزشی مشتق از سه منبع مذکور، فراتر از حد کفایت برای تأمین اهداف یک برنامه ی آموزشی می باشند. آنچه مطلوب است آن است که مجموعه ای محدود، ولی ثابت از اهداف وجود داشته باشد، زیرا نیل به یک هدف آموزشی مستلزم زمان است؛ ایجاد تغییر در الگوهای رفتار بشری که متضمن ارزش ها، ایده آل ها، عادات و رفتارها باشد، مستلزم زمان است. در برخی موارد، اگر اهداف از طریق منابع مختلف مشتق شده باشند، نسبت به یکدیگر قوام نخواهند یافت. از این رو برای تعیین مجموعه ای کوچک از اهداف مهم و ثابت، اقدام به یک فرایند غربالی ضروری می باشد، و اهمیت فلسفه ی آموزشی و اجتماعی در این امر نهفته است.

طبق نظر تایلر (Tyler)، فلسفه ی آموزشی و اجتماعی می تواند در واقعه عرصه ی غربالی جهت انتخاب و حذف اهداف آموزشی باشد... درون مایه ی بیان فلسفه ی آموزش تلاشی است برای تعریف ماهیت حیات نیکو و جامعه ی شایسته.[7]

بنابراین، اگر جامعه ای به ارزش های اخلاقی ارج والایی قایل باشد، تأکید بر اهدافی که ارزش های اخلاقی را اشاعه می بخشند. از اهمیت ویژه ای برخوردار خواهند بود. به همین ترتیب، اگر جامعه ای ایده آل های دموکراتیک را پاس بدارد، طبیعتا در اهداف آموزشی خود بر این ایده آل ها تأکید خواهد ورزید.

مکانیزم دیگر جهت غربال و گزینش اهداف آموزشی از طریق بکارگیری روانشناسی یادگیری میسر می گردد.[8] برای مثال، روانشناسی یادگیری اهدافی را که برای مقطع سنی خاص مناسب تر باشند را برای دست اندرکاران امر آموزش تبیین می نماید. روانشناسی یادگیری هم چنین به تهیه و تدوین کنندگان دوره های تحصیلی و مطالب درسی این امکان را می دهد تا اهداف قابل دستیابی از طریق فرایند یادگیری را از اهدافی که از این طریق غیرقابل دستیابی هستند، تمیز دهند.

پی نوشت ها:

[1] ر.ک: حسن لانگولانک (Hasan Langgulung) «اسلامی کردن آموزش از نقطه نظر اسلوب شناسی»، مقاله ی ارایه شده در سمیناری درباره ی اسلامی سازی آموزش، دانشکده ی آموزش، دانشگاه بین المللی اسلامی مالزی، کوالالامپور، چهاردهم و پانزدهم ماه ژولای 1998.

[2] رالف دابلیو تایلر (Ralph W.Tyler) «دوره های تحصیلی و مطالب درسی، گذشته و حال» در صورت جلسه ی مذاکرات کنفرانس بین المللی درباره ی مشکلات آزمون سازی (پرینستون اِنْ. جی: خدمات آزمون سازی آموزشی، 1957)، 79، نقل قول شده در دانیال تانروال. ان تانر، مبانی نظری آزمون سازی آموزشی در عمل (نیویورک: شرکت انتشاراتی مک میلان، 1980)، 16.

[3] الف دابلیو. تایلر (Ralph W.Tyler)، اصول بنیادین دوره های تحصیلی و مطالب درسی و آموزش (شیکاگو: انتشارات دانشگاه شیکاگو، 1975).

[4] اُتانل بی.اسمیت (Othanel B.Smtih)، دابلیو.او.استنلی (W.O.Stanley) و جی.اچ.شورز (J.H.Shores)، اصول تهیه و تدوین دوره های تحصیلی و مطالب درسی، مرور، ویرایش (نیویورک: هارکورت، 1957).

[5] همان، 5-6.

[6] دی.هالیبورتون (D.Halliburton) دیدگاه های مربوط به دوره های تحصیلی و مطالب درسی. در ای.دابلیو.چیکرینگ (A.W.Chickering)، دی.هالیبورتون.دابلیو.اچ.برگکوئیست (W.H.Bergquist)، وجی لیندکوئیست (J.Lindquist) (مؤلفان)، تهیه و تدوین دوره های تحصیلی و مطالب درسی دانشگاهی (واشنگتن،دی.سی: شورای پیشبرد دانشگاه های کوچک، 1977)، 37-50.

[7] تایلر (Tyler)، اصول بنیادین دوره های تحصیلی و مطالب درسی و آموزش، 34.

[8] همان، 37.