مجله  تاریخ اسلام  دهم فروردین ماه سال 1386 شماره بیست و نهم 

نویسنده : احسان اوغلو اکمل الدین
مقدمه
پژوهشگران در بررسی تاریخ شکل گیری ساختار نظام مدرسه در بلاد اسلامی، آن را به مثابه نهادی شرعی در حوزة فقه اسلامی معنا و مطرح می کنند. در برنامه درسی رایج سازمان مدرسه، حق تقدّم به فقه و علوم مرتبط به آن داده شده است. در مقابل، حوزه های مبتنی بر علوم عقلی (طبیعی) در برنامة درسی گنجانده نشده بود.[1]
نخستین هدف از تأسیس مدارس، آموزش «علم فقه» بود. در قرن پنجم هجری/یازدهم میلادی مدارس نظامیه صرفاً با هدف تربیت فقیه تأسیس گردیدند. در این مدارس، مدرسه­ها و استادان خاصی برای هر یک از مذاهب چهارگانه اهل سنت وجود داشت و نیز مدارسی جهت تدریس مذاهب مختلف فقهی یا گاه هر چهار مذهب ایجاد شده بودند. در اولین مدارس نظامیه، فقه و مباحث مختلف زبان عربی مانند صرف و نحو تدریس می شد؛ لیکن هیچ اطلاعی دربارة تدریس علوم عقلی در این مدارس وجود ندارد. در قرن هفتم / یازدهم در مصر و دمشق، علاوه بر مدارس فقه، مدارس دیگری مانند مدارس الحدیث، مدارس التفسیر و مدارس النحو تأسیس شد.
نظام و تشکیلات مدرسه مانند دیگر نهادهای اجتماعی در جهان اسلام همچون مساجد، بیمارستان ها، دارالضیافه ها، کاروانسرواها، بازارها و حمام ها مبتنی بر نهاد وقف بود. از آن جا که همة این سازمان ها جنبة مذهبی داشتند، موقوفات آنها براساس قوانین اسلامی (شرع شریف) بود.
اگر چه اطلاع زیادی درباره ماهیت آموزش و دروس و موضوعات آنها در مدارس سلجوقیان روم در دست نیست، اما آشکار است که فقه، معارف دینی و مباحث مختلف ادبی در این مدارس ارائه می گردید. از وقفنامه های این مدارس به دست می آید که کلاس های درس در طول هفته به جز سه شنبه و جمعه برگزار می شد و دوره تحصیلی پنج­ساله بود. طلاب مدرسه فقیه نامیده می شدند، البته در آغاز دورة تحصیلی «مبتدی» و سپس «متوسط» خوانده می شدند و در اواخر دوره، که طلبه به نگاشتن نظرهای اجتهادی خویش [در مباحث فقهی] می پرداخت، «مستدلّ» نامیده می شد. غنا و ذخیرة عظیم علمی و آموزشی موروث از سلجوقیان در آناتولی، شالودة لازم برای پیشرفت عثمانی در این زمینه را فراهم آورد.[2]
در وقفنامة مدرسة آلتون - آبا[Altah - Abamadrasa] در قونیه (پیش از 1197 ـ 1196 م) از مدارس بنیاد نهاده شده در دوره سلجوقی در آناتولی، به یک استاد، یک معید و 38 شاگرد اشاره شده است.[3] در وقفنامه مدرسه ای که در 10 ـ 1209 م. مبارز الدین خلیفه غازی در آماسیه تأسیس کرد، از یک استاد، دو معید و دوازده دانش آموز یاد شده است. استاد با حقوق سالیانه 1200 درهم می بایست به تدریس فقه حنفی می پرداخت.[4]
در وقفنامة مدرسه ای که در سال 1224م. مبارزالدین ارتقوش در آناتولی ساخت، با وجود اشاره به استاد و دانش آموزان، از ماهیت آموزش آن، ذکری به میان نیامده است.[5] به همین ترتیب، در وقفنامه گوک مدرسه[Gok Madrasa] سیواس، که صاحب آن فخرالدین علی در سال 1295 م. تأسیس کرده است، به «تأمین مسکن برای فقها، متخصصان فقه (متفقّه)، علما و شاگردان به منظور متعهد کردن آنها برای تحصیل فقه و مباحث مختلف شرعی و احکام دینی اشاره شده است».[6]
در وقفنامة مدرسة قاراتای[Karatay madrasa] که وزیر جلال الدین قاراتای در 2/ 1251م. در قونیه تاسیس کرد، تصریح شده که لازم است استادان این مدرسه واجد شرایط [ذکر شده در وقفنامه] باشند و از مباحث شریعت، حدیث، تفسیر، اصول، فروع و خلاف در حدِ مطلوب اطلاع داشته باشند. [7]
در مدارس پیش از عثمانی، هیچ نوع درجه بندی وجود نداشت. شهرت این مدارس به مدرسان آنها بستگی داشت. دانش آموزان پس از اتمام تحصیلات مقدماتی، برای گرفتن تخصص در زمینة خاصی، استادان مشهور در آن زمینه را انتخاب می کردند و پس از فراگیری دروس نزد استاد، «اجازه» دریافت می کردند. استاد رکن اصلی در اجازه بود. این مدرک، نوع تحصیل و شجره نامه استادان صادر کننده آن را نشان می داد، اگر چه به نام مدرسه صادر می گردید. در مقابل، در دانشگاه هایی که در قرن هشتم هجری/دوازدهم میلادی در اروپا تأسیس شدند، گواهینامه فارغ­التحصیلان به نام دانشگاه محل تحصیل صادر می گردید؛ به عبارت دیگر، در مدرسه اهمیت با استاد و در دانشگاه با مؤسسه بود. بسیاری از دانش آموزانی که به این شیوة آموزشی از مدارس فارغ التحصیل می شدند، جامعة علمی جدیدی را در جهان اسلام تشکیل دادند. همزمان با چنین فعالیت های علمی که در امپراتوری عثمانی شکوفا می شد، تداوم فعالیت های مشابهی را نیز در دیگر دولت های ترک آناتولی می توان مشاهده کرد؛ برای مثال در قونیه ـ آق سرای در دورة حکومت قرمان اوغول لاری، تعالیم جمال الدین آق سرایی در مدرسة زینجیرلی[Zincirli madrasa] بسیار مشهور بود. در همین دوره، هنگامی که ملّا شمس الدین الفناری با سلطان بایزید اول اختلاف داشت، مورد احترام قرمان اوغلو قرار گرفت. با یزید برای بازگرداندن او به بورسا، تلاش زیادی کرد. [8]
جذب دانشمندان از دیگر کشورها به آناتولی و فرستادن دانشجویان برای تحصیل به کشورهای دیگر در طول دورة عثمانی ادامه یافت. این قبیل سفرهای علمی نشان دهندة پویایی فرهنگی است؛ برای مثال اکمل الدین بابرتی (د. 85 ـ 1384) که در بیروت به دنیا آمد، برای فرا گیری درس نزد سیف الدین اصفهانی ابتدا به حلب و سپس قاهره رفت و پس از آن به مقام استادی جامع الازهر در قاهره رسید و در آن جا به تعلیم دانش آموزان بسیاری پرداخت؛ از جمله دانشمندان مشهور عثمانی مانند حاجی پاشا (د. 1413 یا 1417)، شیخ بدر الدین (د. 1420) و ملّا فناری (د. 31 ـ 1430). [9]
در دورة سلطنت مراد دوم، ملّایگان (د. 1436) از شاگردان اکمل الدین بابرتی، با ملّا گورانی در قاهره آشنا شد و او را با خود به دربار برد و به سلطان معرفی کرد. سلطان با احترام و گرمی زیادی ملّا گورانی را پذیرفت. هنگامی که ملاگورانی در خدمت حاکم مانیسا بود، سلطان مراد وی را به معلمی شاهزاده محمد (فاتح) برگزید.
آموزش مدرسه ای در اوایل دورة عثمانی
مدارس اوایل دورة عثمانی را می توان نهادهایی دانست که ادامه دهندة سنت آموزشی رایج از دورة پیش از عثمانی در شهرهایی مانند آماسیه، قونیه، قیصریه، قرمان و آق سرای بوده­اند. این قبیل فعالیت های آموزشی در آناتولی، با کمک دانشمندانی که از مراکز فرهنگی بسیار مهم آن زمان مصر، شام، ایران و ترکستان می آمدند، امکان پذیر شد.
نظام مدرسه که از ترکان سلجوقی به ارث رسیده بود با حمایت عثمانی ها با توان بیشتری ادامه یافت. احداث مسجد و در کنار آن مدرسه، در سرزمین هایی که عثمانی ها فتح می کردند. به سنتی تبدیل شد که جزء مکمل سیاست فتح بود. این سنت با هدف تأمین نیازهای مذهبی، علمی و آموزشی ضروری جامعه و دولت و نیز تربیت کادر اداری و قضایی، ایجاد شده بود. با استفاده از این روش، دولت عثمانی توانست کادری متخصص برای ادارة امور خود آماده کند. این افراد متخصص از آگاهی لازم در حوزة تخصصی خود برخوردار بودند و همزمان می توانستند وظایفشان را در چهارچوب مقتضیات فقه اسلامی و عرف موسوم انجام دهند. این سنت موجب استحکام و استواری اداره مرکزی دولت گردید.
اولین مدرسه عثمانی به دست اورهان غازی پس از فتح شهر ازنیک (نیفیه) (31 ـ 1330م) تأسیس شد. [10]
پس از این که اورهان بیک وقف های مناسب را برای تأمین نیازهای مالی مدرسه اختصاص داد، مولانا داود القیصری (د. 51 ـ 1350 م) را که در مصر تحصیل کرده بود، به عنوان استاد و متولی آن منصوب کرد. دانشمندان بزرگ این دوره مانند داود القیصری و جانشین او تاج الدین الکروی و علاءالدین أسود (د. 1393) همه در این مدرسه تدریس می کردند. [11]
اولین استادان مدارس عثمانی، یا متولد و تربیت یافته دیگر نقاط آناتولی بودند، یا این که در آناتولی متولد و در مراکز [عمدة] فرهنگ اسلامی مانند مصر، ایران و ترکستان تحصیل کرده و به آناتولی برگشته بودند و متولد و تحصیل کردة بیرون از آناتولی بودند و بعد به قلمرو عثمانی آمده بودند، تا این که فارغ التحصیلان مدارس عثمانی در موقعیت علمی ای قرار گرفتند که توانستند به عنوان استاد انتخاب شوند. از 115 دانشمند و مدرس شناخته شده در فاصلة قرون (8 و 9 ه /14 و 15م) که در آناتولی یا دیگر کشورهای اسلامی تحصیل کرده بودند، ایران با 3/43 درصد در مکان اول، مصر با 4/23 درصد در مکان دوم، آناتولی با 7/14 درصد، ماوراء النهر با 6/8 درصد، شام با 8/7 درصد و عراق با 7/1 درصد در مکان های بعدی قرار داشتند. با بررسی موطن مؤلفان 33 متن مختلف درسی که در مدارس عثمانی تدریس می شدند، روشن می شود که مراکز فرهنگ اسلامی متعددی منبع پیشرفت آموزشی عثمانی بودند. براساس یک پژوهش آماری که دربارة این موضوع صورت گرفته است، ایران با 3/39 درصد و مصر با 3/30 درصد باز هم در مکان نخست و دوم بودند و ماوراء النهر، عراق، خوارزم و فرغانه هر کدام 06/6 درصد و آناتولی و خراسان هر یک 03/3 درصد سهیم بودند. [12]
به نظر می رسد آموزش در مدارس به طور کامل بر عهدة استادان بود که براساس سنت مرسوم، موظف بودند در چهارچوب شرایطی که واقف (بانیان وقف) مقرر کرده بود، عمل کنند؛ برای مثال، در وقفنامه مدرسه اورهان بیک ازنیک، به غیر از این توصیه که «آموزش باید به صورت روزانه به دانش آموزان ارائه شود»، شرط دیگری وجود ندارد. [13] در وقفنامة مدرسة للَه شاهین پاشای بورسا، که در سال 1348 م. تأسیس شده، مقرر شده است که «استاد باید عالم فاضلی بوده و بیان فصیحی داشته باشد و به غیر از روزهای تعطیل، هیچ کلاسی را بدون عذر شرعی نباید تعطیل کند». علاوه بر جزئیات مشخص شده به وسیلة سلطان مراد دوم در ادرنه، دربارة نوع درس ها در مدرسه دارالحدیث نیز اشاره شده است که استادان باید درس هایی در حدیث و مباحث مختلف [مرتبط آن] ارائه بدهند؛ امِا تاکید شده است که نباید به دروس فلسفی در کلاس بپردازند. [14] در وقفنامة آق مدرسه که در سال 1415 م. به دست قرامان اوغلو علی بیک در نیقده بنا شده، مقرر شده است:
«این مدرسه بر عالمان و دانشجویان فقه (فقیهان و متفقهان) که مشغول خواندن دینی (علوم شرعیه) هستند و بر متأهل ها، مجردها، دانش آموزان شبانه و دانش آموزان روزانه ای که مشغول فراگرفتن تعالیم دینی به منظور کسب آمادگی برای مباحث مذهبی هستند و بر استادان و مربیان (معیدان) مذاهب فقهی حنفی و شافعی وقف شده است. معلم باید هر روز در مباحث مربوط به فقه و اصول فقه و نیز در موضوعات مرتبط با مسائل شرعی و دیگر دروس عالی به ایراد سخن بپردازد، حال آن که معید هر روز باید دروس را با دانش آموزان تمرین و با آنها بحث کند.... »[15]
این عبارات برای روشن کردن ویژگی های اساسی نظام سنتی مدرسه پیش از مدارس «صحن ثمان» که به دست محمد فاتح تأسیس شدند، حایز اهمیت است. از نمونه های یاد شد روشن می شود که آموزش در مدارس سلجوقی و مدارس پیش از دورة محمد فاتح براساس سنت های مدارس نظامیه صورت می گرفت. هدف اصلی این مدارس تعلیم علوم مذهبی و به ویژه ترویج علم فقه بود. با این حال، وجود بیمارستان ها و نیز رصد خانه هایی در کنار برخی مدارس سلجوقی نشان دهندة علاقه به طب ونجوم در این مدارس است. آموزش علوم فلسفی، ریاضیات و علوم طبیعی، که با علوم مذهبی در یک طبقه قرار نمی گیرد، در دورة سلجوقی و دورة پیش از محمد دوم، در تداوم سنتی دیرین، در خانه های دانشمندان و بیمارستان ها رواج داشت. شواهدی وجود دارد که برخی از این علوم به عنوان فعالیت های فوق برنامه در مدارس سلجوقی آناتولی تدریس می شدند.
از آغاز قرن هشتم هجری / چهاردهم میلادی تا آغاز سلطنت محمد فاتح 42 مدرسه در شهرهای بزرگ وجود داشت. 25 مدرسه در بورسا، سیزده مدرسه در ادرنه و چهار مدرسه در ازنیک. در این دوره، در شهرهای کوچکتر هم چهل مدرسه وجود داشت. [16] به طور خلاصه این واقعیت که بین سال های 1331 ـ 1451 م ـ دوره ای که آموزش عالی در امپراتوری عثمانی در مراحل اولیه اش بود ـ جمعاً 82 مدرسه تأسیس شده بود که نمونه بارزی از چگونگی گسترش سریع زمینه های آموزشی و علمی در جامعه عثمانی است. وجود این مدارس بدین معناست که به طور متوسط هر سه سال، حداقل دو مدرسه تأسیس می گردید. از آن جا که تعداد مدارس در شهرهای خاصی افزایش یافت، نیاز به درجه بندی مؤسسات مرتبط به هم را نیز پدید آورد. درجه بندی مدارس براساس اهمیت آنها در دورة پیش از محمد دوم (فاتح) تفاوت های موجود در این مؤسسات را آشکارتر کرد.
سلسله مراتب مدارس
پس از فتح استانبول، محمد دوم بناهایی را احداث کرد و بدین وسیله به شهر چهرة نویی بخشید. وی اطرافیانش را نیز برای مشارکت در این کار تشویق می کرد. در نتیجة این تلاش ها ساختمان های بیزانسی زیادی به مسجد، مدرسه و خانقاه تبدیل شد. محمد فاتح برای تبدیل پایتخت جدید مرکزی علمی (دارالعلم)، مجموعة مسجدی را ـ که بعداً به نام او مشهور شد ـ بر روی یکی از تپه های استانبول بنا کرد. در این مجموعه، مدارسی ساخته شد که می توان آن را به عنوان سیاست متمرکز او در زمینه های علمی ـ آموزشی و تربیتی مورد توجه قرار داد. براساس وقفنامة مدارس مجموعة مسجد فاتح، این مجموعه از هشت مدرسه عالی (مدارس ثمانیه) در اطراف مسجد فاتح و هشت مدرسه کوچک تر با عنوان «تتمِه» در کنار آن مدارس، تشکیل شده بود. و در مجموع شانزده مدرسه در دو طرف مسجد وجود داشت. علاوه بر این، یک «دارالتعلیم» (مدرسه ابتدایی) در روبه روی مدخل غربی ساخته شده بود. از این گذشته، از این وقفنامه به دست می آید که در کنار این مجموعه، به عنوان یک مرکز آموزشی جامع با بالاترین کیفیت، تأسیساتی مانند بیمارستان، کتابخانه و یک دارالضیافه برای فراهم کردن غذا، آب، مسکن و مراقبت های پزشکی بنیان نهاده شده بود. [17]
در برخی مطالعات اخیر نشان داده شده که مدارس ثمانیه به دانشگاه های اروپایی شباهت داشتند و علی قوشچو، وزیر محمد پاشا و ملا خسرو، برنامه ای آموزشی [شبیه برنامه آموزشی دانشگاه های اروپایی] برای مدارس تنظیم کرده بودند؛ اما اکثر پژوهش های جدید دربارة این موضوع، تلاش کرده اند تا این برداشت اشتباه دربارة مدارس فاتح و تشابه آنها به دانشگاه های مدرن و نظر ارائه شده درباره برنامه آموزشی آن را تصحیح کنند.
با تأسیس مدارس فاتح، دورة جدیدی در آموزش عثمانی آغاز شد و ساختار سلسله مراتب، مدارس، دوباره سازماندهی گردید. در واقع، از زمان ازون چارشلی، در مطالعات تاریخی انجام یافته درباره مدرسه بر پایه اطلاعاتی که به وسیله آلی[Ali] فراهم آمده، به طور کلّی پذیرفته شده که در دورة محمد دوم سطح علمی مدارس براساس دستمزدی که به استاد سرپرست مؤسسه پرداخت می شد و نیز بر حسب کتاب اصلی که به عنوان متن درسی در مدرسه مورد استفاده قرار می گرفت، تعیین می شد. [18] بنابر مطالعات آلی، به نظر می رسد که تعدادی از سنت ها و قوانین رایج ـ که به طور کلی به عنوان قانون شناخته می شدند ـ از زمان بایزید اول [نظام] آموزشی حاکم بوده اند و تعدادی از این قوانین تا دوره محمد فاتح به کار می رفتند. در این دوره قوانین مزبور مورد تجدید نظر قرار گرفتند و در چارچوبی جدید سازماندهی مجدد شدند. [19]
با بررسی وقفنامه های مدارس دورة پیش از محمد دوم، مشاهده می کنیم که روی هم رفته، موضوعات مذهبی مورد تأکید قرار می گرفتند در مقابل، در وقفنامة مدارس فاتح، برای اولین بار با این شرط مواجه می شویم که اساتید انتخابی برای این مدارس باید افرادی باشند که هم از علوم مذهبی و هم از علوم عقلی شامل منطق، فلسفه و ریاضیات مطلع باشند. بعلاوه این وقفنامه با بیانی ادیبانه، نشان می دهد که تأسیس این مدارس براساس موازین حکمت ـ غالباً به فلسفه، حکمت گفته می شود ـ صورت گرفته و براساس قوانین هندسی بنا شده بودند که آنها را از مدارس اولیه متمایز می کرد. به عقیدة ما، در این جاست که تأثیر علی قوشچو را می توان دریافت. این تأثیر را در شرایط این وقفنامه، به مثابه چارچوبی برای مدارس فاتح، می توان مشاهده کرد که علوم عقلی به همراه علوم شرعی تدریس می شد. این تأثیر در دورة پس از محمد دوم تا زمان تأسیس مدارس سلیمانیه مشاهده می شود. علی قوشچو از سمرقند آمده بود؛ جایی که وی با الغ بیک و دانشمندانی در ارتباط بود که جلسات علمی آنها بیشتر درباره ریاضیات و نجوم بود.
در آیین نامة تشکیلاتی فاتح (فاتح تشکیلات قانون نامه سی) در بخش انتصاب استادان، ملاحظه می کنیم که سطح بندی این مدارس براساس سلسله مراتبی بود که بر طبق دستمزد روزانة استادان تعیین می گردید. این سلسله مراتب با استادانی که بیست آقچه دریافت می کردند، شروع می شد و با افزایش پنج آقچه ای به دستمزد اساتید که 25، 30، 35، 40، 45 و 50 آقچه دریافت می کردند، ادامه می یافت. استادان مدارس صحن، که در مدارس هشتگانه سطح بالای مجموعه فاتح استخدام می شدند، برجسته ترین علما تلقی می شدند و در محافل رسمی در جایگاه های متقابل رؤسای سنجاق ها (نواحی ایالتی) قرار می گرفتند. [20] تا کنون درباره پیدایش، سازمان دهی و تغییرات این سلسله مراتب آموزشی در طول قرن ها، مطالعه کاملی صورت نگرفته و تبیین بیشتر آن مستلزم مطالعات جامع و فراگیری است.
بررسی سازمان مدارس عثمانی نشان می دهد که سه مدرسة اول با عناوین «حاشیه تجرید»، «مفتاح» و «تلویح» نام برده می شوند. این اسامی از عناوین کتاب های اصلی مورد استفاده در این مدارس گرفته شده است. نام مدرسة حاشیه تجرید بر این واقعیت دلالت دارد که متن اصلی مورد استفاده در آن حاشیة سید شریف الدین جرجانی (د. 14 ـ 1413 م) براساس حاشیه شمس الدین محمد بن ابوالقاسم اصفهانی (د. 46 ـ 1345م) بر کتاب تجرید الکلام تألیف نصیرالدین طوسی بوده است. [21] مدارسی که در آنها بخش خاصی از یک کتاب با حاشیة سید شریف الدین جرجانی و سعدالدین التفتازانی (د. 89 ـ 1388 م) تدریس می شد مدارس مفتاح گفته می شد. مفتاح به کتاب یوسف سکاکی (د. 29 ـ 1228م) درباره صرف و نحو و بلاغت اشاره دارد. «تلویح» اسم حاشیه ای است که تفتازانی بر حاشیه ای با عنوان توضیح التنقیح تألیف صدرالشریعه عبیدالله البخاری (د. 47 ـ 1346م) نوشته است.
بخاری این کتاب را در شرح کتاب دیگرش در فقه اسلامی با عنوان تنقیح الاصول نوشته است. این تفسیر در مدارس تلویح تدریس می گردید. [22]
مدارس «چهل آقچه» و مدارس «خارج پنجاه آقچه» به دست امیرنشین های آناتولی پیش از عثمانی، حاکمان وخانواده های آنها و به وسیله وزیران، بیک های سنجاق ها و امیران تأسیس شده بودند. «مدارس داخل» مدارسی بودند که به دست سلاطین عثمانی، مادران شاهزادگان سلطنتی و دختران سلاطین بنا می شدند. دانش آموزان پس از اتمام تحصیل در مدرسه داخل، می توانست وارد «صحن ثمان» شود که بالاترین سطح آموزشی را داشت. «مدارس تتمِه» هم سطح «مدارس داخل» بودند و به دلیل این که این مدارس دانش آموزان را برای «مدارس صحن» آماده می کردند، «موصلای صحن»[Musila-isahn] (آماده برای صحن) نامیده می شدند.
برای متناسب کردن «مدرسه اوچ شرفلی» در ادرنه ـ که به دست سلطان مراد دوم تأسیس شده و صد آقچه بدان پرداخت می گردید ـ با سلسله مراتب جدید، محمد دوم مدرسة دیگری در کنار آن بنا کرد و صد آقچه را بین دو استاد آن تقسیم نمود. بنابراین سطح مدرسة اوچ شرفلی که به وسیلة پدرش بنا شده بود با مدارس صحن که خودش تأسیس کرده بود، در یک سطح قرار گرفت. [23] «مدرسة ایا صوفیه» در طول دوره محمد دوم تنها مدرسة با شصت آقچه باقی ماند. [24]
نظام مدرسه ای که به وسیله محمد دوم پایه گذاری شد در طول سلطنت بایزید دوم بدون تغییر باقی ماند؛ تنها تغییر، ارتقا یافتن سطح «مدرسه مرادیه» در بورسا به شصت آقچه باانتصاب تکتلی ملّا لوظفی با دستمزد شصت آقچه بود. [25]
مجموعه مسجدی که سلیمان باشکوه بر روی دومین تپه از تپه های هفتگانه که استانبول بر روی آنها ساخته شده بود، بنا نهاد، توانست اوج فرهنگ، هنر و آموزش عثمانی را پایه ریزی کند. بنای این مجموعه، که شکوه عصر سلیمان باشکوه و نبوغ سر معمار او، سنان (1550 ـ 1557 م) را نشان می دهد. مبین آغاز مرحله ای مهم از پیشرفت و نوآوری در آموزش عثمانی است. همان طور که در جدول های ضمیمه مشاهده می شود، برای ارائه سطوح گوناگون رشته های تخصصی آموزشی، مکتب ها و مدارس مختلفی در اطراف این مسجد بنا شد؛ یک مدرسة ابتدایی و چهار مدرسه « صحن» در آن جا ساخته شدند.
این مدارس عبارت بودند از اول مدرسة (مدرسه اولی)، ثانی مدرسه (مدرسة ثانیه)، ثالث مدرسه (مدرسه ثالثیه) و رابع مدرسه (مدرسة رابعه). بعلاوه، مدارس تخصصی هم وجود داشت: دارالحدیث ها (مراکز آموزش حدیث) و دارالطب برای آموزش پزشکی همچنین یک بیمارستان (بیمارخانه)، دارالضیافه، نقاهت خانه (طب خانه) و یک داروخانه (دارالادویه) هم وجودداشت. این مجموعه، نمونة خوبی از پیشرفت، بعد از خط مشی جامع نگرانة محمد فاتح بود که براساس آن مجموعه های مساجد عثمانی با خدمات انسانی، مذهبی، اجتماعی و فرهنگی سروکار داشتند.
براساس وقفنامه، حقوق روزانه هر یک از رؤسای مدارس چهارگانه شصت آقچه بود. استادان دارالحدیث پنجاه آقچه و اساتید دارالطب بیست آقچه دریافت می کردند.
این مدارس در سطحی بالاتر از مدارس صحن فاتح قرار گرفته بودند. اگر چه مبلغ اختصاص یافته به استادان دارالحدیث در وقفنامه ای که در طول بنای مجموعه آماده شده بود، از مبلغ اختصاص یافته به مدارس چهارگانه کمتر بود، اما با انتصاب اولین استاد دارالحدیث، آنها یکصد آقچه حقوق دریافت می کردند. علت این امر، قرار گرفتن این مدرسه در بالاترین سطح سلسله مراتب مدارس عثمانی بود. استاد دارالحدیث بالاترین جایگاه را در بین استادان داشت و در صورت تمایل می توانست به مقام قاضیلیک (منطقه قضایی ـ اداری) که «مرجع مولویت» نامیده می شد منصوب گردد. [26]
پانزده دانش آموز دارالحدیث و مدارس چهارگانه و هشت دانش آموز دارالطب هر کدام دو آقچه دریافت می کردند، در حالی که هر معید پنج آقچه به عنوان حقوق روزانه دریافت می نمود. این دانش آموزان در حجره های مدرسه اقامت داشتند و چهار روز در هفته در کلاس درس استادان حاضر می شدند و دارالضیافه ها، دو وعده غذا برای آنها آماده می کردند.
مدارس سلیمانیه توانستند موقعیت برتر خود را در سلسله مراتب مدارس در سراسر دوره های بعد حفظ کنند. با وجود این، در دوره های بعد برخی تغییرات در درجه بندی مدارس قابل مشاهده است. [27]
بررسی آماری گسترش مدارس عثمانی
برای درک بهتر توسعة حیات علمی و آموزشی عثمانی، بیلگه و بالتاچی[Bilge and Baltaci] بررسی آماری انجام داده اند: در این تحقیق، آنها مدارس عثمانی را که بین قرن های چهاردهم تا شانزدهم [میلادی] تأسیس شده اند، بررسی کرده اند. این تحقیق شامل مجموعه اطلاعاتی است که آنها توانسته اند دربارة این دوره به دست آورند. این اطلاعات در جداول زیر ارائه شده است.
جدول 1ـ مدارس عثمانی براساس شهرهای بزرگ و ولایات.
    چهاردهم     پانزدهم     شانزدهم     مدارس بدون تاریخ مشخص     مجموع
ازنیک     4                    4
بورسا     19     11     6          36
ادرنه     1 (دارالشفا)     20     10          31
استانبول          23     113     6     142
آناتولی     12     31     32     13     88
بالکان     4     12     18     5     39
سوریه               3          3
حجاز               6          6
چمن               1          1
مجموع     40     97     189     24     350
اولین نکته مهمی که از بررسی جدول نخست از جداول سه گانه به دست می آید این است که سیر بنای مدارس عثمانی به موازات توسعه سیاسی و اقتصادی و پیشرفت امپراتوری عثمانی بوده است؛ این پیشرفت ها تا قرن شانزدهم تقریباً به صورت تصاعدی ادامه یافت. و در این قرن به بالاترین حد خود رسید. بنابراین تعداد مدارس در هر قرن نسبت به قرن نوزدهم (پیش از 1869)، طی دوره ای که مؤسسات آموزشی به سبک مدرن، رواج بیشتری می یافت، 166 مدرسة فعِال با 5369 دانش آموز در استانبول وجود داشت. [28]
جدول 2- تعداد مدارس عثمانی براساس دوره­های سلاطین
اورخان غازی (1326 – 1359)     10
مراد اول (1359 – 1389)     7
بایزد اول (1389 – 1402)     23
چلبی محمد (1402 – 1421)     7
مراد دوم (1421 – 1451)     38
محمد دوم (1451 – 1481)     30
بایزد دوم (1481 – 1512)     33
سلیم اول (1512 – 1520)     8
سلیمان اول (1520 – 1566)     106
سلیم دوم (1566 – 1574)     17
مراد سوم (1574 – 1594)     42
محمد سوم (1594 – 1603)     5
مدارس بدون تاریخ مشخص     24
مجموع     350
جدول 3 – نوع مدارس براساس قرن
    چهاردهم     پانزدهم     شانزدهم     مدارس بدون تاریخ مشخص     مجموع
مدرسه     37     90     168     24     319
دارالحدیث     2     2     13          17
دارالقراء          3     11          14
دارالصفا     1     2     2          5
مجموع     40     97     194     24     355
با توجه به این که امکان تعیین تاریخ بنای همه مدارس وجود ندارد، لازم است دوره بین قرن های چهاردهم و بیستم میلادی به طور کلّی مورد توجه قرار گیرد. بررسی جدول چهارم این نکته مهم را نشان می دهد که دولت عثمانی در سراسر تاریخ خود به بنای مدارس در منطقه روملی پرداخته است.
جدول چهارم بر مبنای اطلاعات بیلگه و بالتاچی درباره مدارس عثمانی در روملی و براساس کتاب چهار جلدی اکرم حقّی آیوردی تحت عنوان Avrupada osmanli Mimari Eserieri (آثار معماری عثمانی در اروپا) تنظیم شده است. [29]
جدول 4- مدارس روملی در طول دورة عثمانی
منطقه     مدرسه
یونان     189
بلغارستان     144
آلبانی     28
بوسنی – هرزگوین، کرواسی و مونته نگرو     105
کوزوو، مقدونیه، صربستان، اسلونی و یوودینا     134
رومانی     9
مجارستان     56
مجموع     665
برنامه آموزشی در مدارس عثمانی
اگر چه ارائه برنامه آموزشی مدارس عثمانی به طور روشن و مفصل از منابع معاصر آن امکان پذیر نیست، از طریق بررسی شرح حال استادان و دانشمندان، اجازه های آنها، وقفنامه ها و مقررات مدارس می توان تصوری هر چند ناقص از آنچه تدریس می شد، به دست آورد.
دانش آموزان در دوره تحصیل در مدرسة عثمانی باید کتاب های زیادی در زمینه های مختلف درس می گرفتند. موضوعات مورد مطالعه دانش آموزان در مدارس از قرنی به قرن دیگر تا تأسیس «مدرسه دارالخلافه العالیه» در دوره دوم مشروطه، متفاوت بود این تغییرات و تفاوت ها را با بررسی تحصیلات و نیز کلاس های درس طاش کپری زاده احمد بن عصام الدین که در قرن شانزدهم زندگی می کرد و همچنین با بررسی تحصیلات کاتب چلبی در قرن هفدهم می توان پیگیری کرد. به علاوه از منبعی ناشناخته دربارة آموزش مدرسه ای با عنوان کواکب السبعه که در قرن هجدهم (1742) به درخواست مارگیوس دو ویل لانیوا،[Marquis de villanuera] سفیر کبیر فرانسه در استانبول نوشته شده است، می توان اطلاعات جامعی به دست آورد. همچنین دربارة آموزش مدرسه ای و روش های تدریس در این قرن می توان از کتاب ابوت تودرینی[Abbot Toderini] با عنوان De La literature des Turcs اطلاعاتی به دست آورد علاوه بر این از طریق شرح حال احمد جودت پاشا دربارة ماهیت آموزشی مدرسه در این قرن می­توان بررسی جامعی انجام داد.
به نظر می رسد متون آموزشی مدارس، در وهلة نخست، معلومات مورد نیاز در امور مذهبی و دنیوی را دراختیار هر فرد مسلمان قرار می دهند. بی گمان، اساسی ترین هدف آموزش مدرسه، تربیت مسلمانان به عنوان افرادی دانشمند و با اخلاق است.
آیین نامه (قانون نامه) آموزشی که در دوره سلطنت سلیمان باشکوه تهیه شده، بیان می کند که ایجاد حکومتی براساس نظم و دستیابی به حقایق عالم به منظور تضمین استمرار نظم در جهان و سعادت آدمی، مستلزم درک راز آفرینش است و دستیابی به همه این اهداف، در پرتو شناخت جهان آفرینش و نیز آموختن تعالیم انبیا به دست می آید. همچنین از طریق این آیین نامه ـ که بنا براسلوب اسناد رسمی این دوره به سبکی ثقیل نوشته شده است ـ به وضوح می توان معلوم کرد که دیدگاه های مدیران عثمانی دربارة آموزش نشان می دهد که هدف از آموزش در این نظام، در وهلة اول، تحصیل علم و حکمت و سپس تقوا و فضیلت، فطرت، دین و شریعت و نیز رشد نیروها و توانایی های انسانی است. سلطان شخصاً مسئول تحقق بخشیدن به همة این اهداف بود.
در طول دوره آموزشی مدارس، موضوع کتاب هایی که دانش آموزان می خواندند از این قرار بود: سه موضوع نخست عبارت بودند از صرف، نحو و منطق، و دو موضوع آخر هم حدیث و تفسیر قرآن بودند. در بین سه موضوع اول و دو موضوع آخر، به موضوعاتی مانند فن سخنوری (آداب بحث، تبلیغ و وعظ)، بلاغت، کلام، حکمت، فقه، فرایض، عقاید و اصول فقه نیز پرداخته می شد. برخی مواقع تفاوت هایی در ارائه و ترتیب این موضوعات وجود داشته است.
کواکب سبعه اطلاعات با ارزشی دربارة روش مطالعه دانش آموزان در اختیار ما قرار می دهد. بررسی این اثر نشان می دهد که دانش آموزان در هفته، پنج جلسه (کلاس) داشتند و هر جلسه شامل چند سطر بود که از آنها امتحان گرفته می شد؛ همچنین دانش آموزان برای هر درس، هشت یا نه ساعت پیش مطالعه می کردند و روز بعد هر دانش­آموز صفحاتی از کتاب را به ترتیب برای استاد می خواند و پیش از ارائه توضیحات استاد، هر دانش آموز نظر خود را درباره موضوع درس به استاد بیان می کرد. و در بحث شرکت می کرد. پس از بررسی و تحلیل کامل درس، دانش آموزان به خانه هایشان بر می گشتند و به مطالعه می پرداختند تا بار دیگر خود را برای درس روز بعد آماده کنند.
علوم ریاضی مانند حساب، هندسه، جبر و نجوم، و علوم طبیعی مانند فیزیک کلاسیک نیز در مدارس عثمانی، تدریس می شد. بیشتر شرح حال هایی که بررسی شده، نشان می دهند که این علوم پس از فلسفة الهی (حکمت) و پیش از موضوع مهم تر تفسیر قرآن مورد مطالعه قرار می گرفتند؛ امِا کواکب سبعه نشان می دهد که این موضوعات به صورت غیر رسمی در کلاس معارف قرآنی (کلام) و در حین بحث کتاب هایی مانند شرح­المواقف و شرح المقاصد مطرح می شده است.
کتاب هایی مثل شرح مواقف و شرح المقاصد همان قدر که به کلام ارتباط دارد، به علوم جنبی دیگر، فلسفة الهی، نجوم، هندسه و حساب هم مربوط می شوند. هندسه و حساب مباحثی قابل درک هستند و به دلیل این که نیازی به تفکر عمیق ندارند به عنوان موضوعاتی جداگانه مطالعه نمی شوند؛ این مباحث همراه با علوم مذکور در بالا، آموخته می شوند. دانش آموزان برای آموختن هندسه در «سطح اقتصار»[Iktisar level] کتابی با عنوان اشکال تأسیس را می خوانند و پس از آن، [هندسه] اقلیدس را همراه با دلایل آن در «سطح استقصا»[Istiksa level] فرا می گیرند. برای آموختن حساب در سطح اقتصار[Iktidar level] دانش آموزان، بهائیه را می خوانند و متعاقباً به شرح رمضان افندی و چولّی،[Culli] که نزدیک به سطح اقتصاد[Ikitidad level] [: میانه/متوسط] است، می پردازند. نجوم به دلیل نیاز به قوة تخیل و خیال، مشکل تر از هندسه است؛ دانش آموزان آن را بعداً در مبحث جداگانه ای فرا می گیرند. این علم در سطح مقتضی ارائه می شود. نجوم علم رایجی است که عالمان طبع، دانش آموزان را با آن خسته نمی کنند و برای تشویق آنها به مطالعه، همیشه روزهای سه شنبه و جمعه، کلاس ها را تعطیل می کنند. دانش آموزان از این دو روز برای تهیه مواد مورد نیاز در ایام تابستان که به مسافرت می روند، استفاده می کنند. آنها در سفر هم بیکار نمی نشینند، بلکه به مباحث حساب، هندسه، اسطرلاب، ربع، مساحی زمین، حساب هندی، قبطی و حبشی، پارمق [= عقد الانامل / محاسبه با انگشتان] (چرتکه)، مکانیک و علوم دیگری که نیاز به دروس مستقلی ندارند، می پردازند. در طول زمستان، آنها در محاورات شرکت می کنند و خود را با حلّ معما مقدِرات (اندازه گیر و سنجش)، تاریخ، شعر، عروض، و دیوان های شعر سنّتی مشغول می کنند. برخی از آنها به علوم غریبه می پردازند. امّا استادان آنها را از پرداختن به این علوم باز می دارند؛ زیرا چنین موضوعاتی وقت زیادی از آنها را می گیرد. [30]
از کتاب De la litteratura des Turcs نوشته تودرینی ـ وی در فاصلة اکتبر 1781 و می 1786 در استانبول زندگی می کرد ـ به دست می آید که استادانی به دانش آموزان جوان هندسه یاد می دادند و در بین درس های بلاغت و فلسفه، زمانی را هم به این شاخه از ریاضیات اختصاص می دادند. او می گوید که دوبار از «مدرسه والده» بازدید و در آن جا مشاهده کرده است که دانش آموزان برای فراگیری درس هندسه گرد هم آمده بودند و برای این درس از ترجمه عربی هندسه اقلیدس استفاده می کردند.
پیشرفت و انحطاط مدارس عثمانی
پیشرفت مدارس به عنوان نهادهاس آموزشی و علمی عثمانی ها و به طور کلی به عنوان نهادهای حیات علمی و فرهنگی به شدِت متأثر از اقتدار یک دولت مرکزی نیرومند بود و ثبات سیاسی و رفاه اقتصادی که دولت در جامعه به وجود آورده بود موجب تشویق برجسته ترین عالمان جهان اسلام برای آمدن به استانبول و فعالیت در آن جا شده بود. اختصاص وقف های پردرآمد نیز موجبات تقویت بیش از پیش مدارس را فراهم آورده بود.
شماری از مورخان عثمانی از انحطاط تدریجی مدارس در اواخر قرن شانزدهم و آغاز قرن هفدهم سخن گفته اند. این انحطاط در دیگر نهادهای دولتی هم در حال روی دادن بود. آنها در این نکته توافق دارند که از اواخر قرن شانزدهم عمدتاً به علت تنزّل سطح آموزش، کارآیی مدارس به تدریج به پایین تر از سطوح اولیه سقوط کرد. گلی بولولو مصطفی علی افندی (1541 ـ 1599م) معتقد است انحطاط مدارس ناشی از کاهش علاقه مندی به فعالیت های علمی، ظهور فرزندان طبقه علمای عالی رتبه (موالی زاده) و ارتقای سریع آنها در مناصب علمی به واسطة روابط ویژه، انتصاب استادان با گرفتن رشوه و عدم تمایز بین عالمان واقعی و افراد بی سواد و نیز کاهش تألیف آثار علمی است. [31] کاتب چلبی این انحطاط را به حذف علوم عقلی و ریاضی از برنامه درسی مدرسه نسبت می دهد. [32] بسیاری از متفکران معتقد بودند که انحطاط نظام مدرسه، نتیجه عواملی مانند افزایش بیش از حدِ فارغ التحصیلان و نبود ملاک مشخصی برای درجه بندی استادان بود.
برای ارزیابی بهتر این «انتقادهای» داخلی و درک شفاف تر و متعادل تر علل و عوامل گسترش مدارس عثمانی، باید این دیدگاه ها همراه با «اظهار نظرها»ی معاصران که بیرون از آن نظام ارائه شده است. مورد توجه قرار گیرند. برخی از پژوهشگران اروپایی به مطالعه در حوزه آموزش و علم در عثمانی و مقایسه بین آن و آموزش در اروپا پرداخته اند. این مطالعات فرصت مناسبی را برای ارزیابی بهتر آموزش عثمانی در اختیار ما قرار می دهد. کومت دو مارسیلی[comte de Morsigli] نجیب زاده ایتالیایی که یازده ماه بین سال های 1679 ـ 1680 در استانبول زندگی کرده، می گوید:
«به طور کلی تعلیم و تربیت در بین ترکان به روش عملی بر پایة انجام تمرین، صورت می گیرد. به همین دلیل این گفتة مسیحیان که ترکان بی سوادند و قرآن را نمی دانند، بی اساس است. علت پذیرفتن چنین تصورات بی اساسی، ناشی از بی اطلاعی ما از زبان های شرقی است. بررسی و مطالعه زبان های شرقی در دانشگاه های ما، صرفاً بعداز علوم طبیعی و توسعة کامل آنها شروع شد با وجود این، پیشینیان ماآموزش در این زمینه را ادامه ندادند. در نتیجه، ما چیزهایی را باور کرده ایم که دروغ بوده و آشکار نادرست اند و این شرایط علم و دانش ما را بدنام می کند. اگر خوانندگان ما اطلاع داشته باشند که در استانبول و دیگر شهرهای عثمانی و نیز در بین ایرانیان و اعراب، تقریباً عالم و دانشمندی وجود ندارد که سه زبان (ترکی، عربی و فارسی) را نداند، از اطلاعات اشتباه برکنار خواهد ماند.» [33]
کومت دومارسیلی در انتقاد از ترک ها درباره امور خاصی تردید نمی کند و نیز در بررسی تفاوت های بین علم و آموزش عثمانی ها و اروپایی ها نظرهای آموزشی خودش را مطرح می کند.
خاطرنشان می کنیم که ابث تودرینی که این فرصت را داشت تا آگاهی بسیار خوبی از مدارس به دست آورد، به مانند کومت دومارسیلی، دیدگاه تحسین آمیزی دربارة نهادهای آموزشی عثمانی دارد. این دو نفر در دورة متأخر از دانشمندان عثمانی، که در بالا ذکر کردیم، زندگی کرده اند. آنها در بازدید از امپراتوری عثمانی، مشاهدات خود را دربارة عثمانی ها نوشته اند. شایان توجه است عبارات تحسین آمیزی که تودرینی دربارة دانشمندان عثمانی گفته است را ذکر کنیم:
«آنچه دانشمندان عثمانی را فاضل و موثّق می سازد این واقعیت است که در بین آنها هیچ فرد بدون تحصیلات آکادمیک پیدا نمی شود وهمه آنها عربی و فارسی را می دانند.»
تودرینی که سعی کرده است تا همة زمینه های فعالیت های علمی در میان عثمانی ها را بررسی کند، نظرهای بسیار مهمی دربارة مدارس، که او از آنهابا عنوان «آکادمی» یاد می کند، و درباره متون درسی این مدارس مطرح کرده است. او چگونگی ادارة مدارس و اوقاف را بررسی کرده و ذکر کرده است که «آنها از مدارس همه ملل اروپایی پیشرفته ترند، به جز در آزادی و اعتبار.»[34]
روشنفکران عثمانی که از مشکلات پیش روی نهادهای جامعه خودشان آگاه بودند در همان زمان در پی ارائه راه حل و بیان انتقادهای خود بودند. از سوی دیگر، همان طور که با نمونه های ارائه شده در بالا نشان دادیم، خارجی ها از نهادهای آموزشی عثمانی به شدِت تمجید کرده و با تحسین از آنها یاد نموده اند. مقایسة این دو دسته از دیدگاه ها به طور یقین وسیلة مهمی برای شناختن مشکلات رودرروی نهادهای آموزشی عثمانی است.
شرایط مناسب برای توسعه علمی و آموزشی در امپراتوری عثمانی، از قرن هفدهم به بعد، به تدریج در جهت مخالف تغییر رویه داد. شماری از عوامل بر فعالیت های آموزشی تأثیر منفی داشتند. از جملة این عوامل، ضعف دولت مرکزی، افزایش بی ثباتی اقتصادی، کاهش فتوحات، از دست دادن مداوم متصرفات، رواج فراگیر نقرة آمریکایی در اروپا و تأثیر منفی آن بر حیات اقتصادی و اجتماعی عثمانی و کاهش درآمد واقعی امپراتوری، شرایط اضطراری فشار اقتصادی و اجتماعی و منجر شدن آن به تنزّل اقتصادی و اجتماعی بودند. همچنین عواملی که در دوره های اولیه عالمان را به دلگرم کردن در کارشان تشویق می کرد، از بین رفت و آنها جای خود را به افرادی دادند که به شدت نگران تأمین نیازهای اولیه زندگی خود بودند.
همزمانی مشکلات رودرروی استادان و مدارس و مشکلاتی که دستگاه ها و نهادهای دولتی با آن مواجه بودند، برخی از افراد را به این نتیجه رسانده است که عوامل مذکور علّت انحطاط این امپراتوری بوده است. با وجود این، چنان که در بالا سعی کردیم تا نشان دهیم، همزمانی انحطاط سطح آموزشی با انحطاط دیگر نهادهای دولتی را می توان به عوامل سیاسی، اقتصادی و اجتماعی زیربنایی متعددی نسبت داد.
پی نوشت:
* دانشجوی دکتری تاریخ و تمدن ملل اسلامی دانشگاه تهران.
1. برای بحثی جامع و مفصل دربارة این موضوع نک:
G. Makdisi, The Rise of Colleges, Istitutions of Learning in Islam and West (Edinburg, 1981).
2. برای مدارس پیش از عثمانی در آناتولی نک:
A.Qur’an, Anadolu Medraseleri-I (Ankara, 1969); M. S?zen, Anadolu Medreseleri, Selcuklu ve Beylikler Devri, 2 vols. (Istanbul, 1970-19720), 2:19,83.
3. O. Turan, "Selcuklu Devri Vakfiyeleri-I", 197-23
4. R. Yinanc, "Selcuklu Medreselerinden Amasya Halifet Gazi Medresesi ve Vakfiyesi", VD no.15(Ankara, 1982): 5-22
5. Selcuklu Devri Vakfiyeleri-II, Mübarizeddin Er-tokus ve Vakfiyesi", Belleten 11, no. 43(1947): 415-429.
6. S. Bayram and A. Karabacak, "Sahib Ata Fahruddin Ali’nin Konya Imaret ve Sivas G?kmadrasa Vakiflari", DV no.13(1981):31-70.
7. O. Turan, "Selcuklu Devri Vakfiyeleri-III", 79.
8. M.C. Baysun, "Osmanlu Devri Medreseleri", IA, 8:71-72. 1
9. ابن حجر العسقلانی، الدررالکامنة فی اعیان المئة الثامنة( حیدرآباد، 1972-1976)، 4:250.
10. ??ikpa?zade, Tev?r?h-I ?l-I Osman’dan, ??ikpa?zade T?r?hi, ed.Ali Bey(Istanbul, 1984), 64.
11. M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri ,(Istanbul, 1984), 64.
12. M. H. Lekesiz, "Osmanli Ilmi Zihniyetinde Degi?me (te?kkül-Geli?me-C?zülme XV-XVII. Yüz?llar)" (Master Thesis, Hacettepe University, Department of History, Ankara, 1989), 27-28,65.
13. M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri, 297-298.
14. Ibid, 229-233, 303-304.
15. I.H. Uzunça??l?, "Nigde karamanoglu Ali Bey Vekfiyesi", VD no.2(Ankara, 1942): 59-60.
16. M. Bilge, Ilk Osmani Medreseleri, 65-207; C. Bataç?, XV.-XVI. As?rlar Osmanl? Medreseleri (Istanbul, 1976,), 20-21.
17. E. Ihsanoglu, "Osmanl? Medrese Tarihinin Ilk Safhas?( 1916-1965)- kesif ve Tastrlama D?nemi", Belletin 64, no. 240 (Agostos2000): 541-582.
18. I.H. Uzunça??l?, Osmanli Devleti’nin Ilmiye Te?kilat?, 2nd ed. (Ankara, 1984), 11-12.
19. Gelibolulu Mustafa ?l?, Künhü’l- ahbar, Istanbul University Library (IUMK), Tukish Manuscrripts (TY) no.5959, fol. No85b-86.
20. A. ?can, "Fatih’in Te?kilat Kanunnamesi ve Niz?m-? ?lem icin Kardes Katli Meselesi", IUTD (Fatih Sultan Mehmed’e Hat?ra Say?s?), no.33 (Istanbul, 1982), 39.
21. کاتب چلبی، کشف الظنون عن اسامی الکتب و الفنون، 2ج.، تصحیح شرف الدین یالتْ کایا و کیلیشْلی رفعت بیلگه (استانبول، 1941-1943)، 2: 1762-1768.
22. I.H. Uzunça??l?, Osmanli Devleti’nin Ilmiye Te?kilat?, 26-28.
23. I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 3; C.Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 450-458.
24. ?l?, Künhü’l-Ahbar, 86a; C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 47.
25. C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 47, 48, 163-165, 480.
26. I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 36-38; C.Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 601-606.
27. C. Tzgi, Osmanl? Medreseleride Ilim, 2 vols. (Istambul, 1997), 35-42.
28. M. Kütükoglu, "1869’da Faal Istanbul Medreseleri", IUTED, 7-8 (1996-97): 227-392; idem, XX. Asra Eei?n Istanbul Medreseleri (Ankara, 2000).
29. E. H. Ayverdi, Avrupa’da Osmanl? Mimari Eserleri, 4 vols, (Istanbul, volume 3 is dated 1981, and the others are not dated).
30. C. Izgi, Osmanl? Medreseleride Ilim, 1(Riyaz? Ilimler), 69-77.
31. I.H. Uzunça??l?, Ilmiye Te?kilat?, 2nd ed. , 67-71.
32. برای نظرات کاتب چلبی دربارة انحطاط مدارس نک: کاتب چلبی، میزان الحق فی اختیارالاحق، تصحیح اُ. س. قوکیای (استانبول، 1972)؛ C. Baltç?, XV-XVI. As?rlar, 67-7;S.
Tekindag, "Medrese D?nemi", in Cumhuriyetin 50. Y?l?nda Istambul Univesitesi, (Istanbul, 1973), 20-21.
33. L. F. Masigli, Militare dell’Imperio ottomano = L’Etat Militarie de l’Empire Ottoman (Amsterdam, 1732), 2 sections, (Graz, 1972), 1:39.
34. A. Toderini, Da la Littérature des Turcs, 3vols.,(Paris, 1789), 2:1-2.