مقاله ضمن تفکیک آزمون نظریه و نظریه‌سازی به عنوان دو سنّت غالب تحقیقات اجتماعی، پژوهش کیفی را در تناظر با سنت نظریه‌سازی می‌داند و ضمن برشمردن چالش‌های پژوهش کیفی در علوم اجتماعی ایران،طرح مسائل و موضوعات متفاوت و جدید در جامعة ایرانی در حال گذار را نیازمند انعطاف‌پذیری و تنوع بیشتر در روش‌شناسی علوم اجتماعی می‌داند؛ چرا که روش‌شناسی کیفی ابزارهای لازم را برای توجه به معنا، قدرت و تعامل در حیات اجتماعی فراهم می‌سازد و قدرت عاملیت بیشتری به سوژه‌های مورد مطالعه در تحقیقات می‌بخشد.

مقدمه
آزمون نظریه و نظریه‌سازی دو سنت غالب در تحقیقات اجتماعی محسوب می‌شود. در آزمون نظریه تأکید بر روش‌های ساخت یافته و داده‌های کمّی است و اندیشة نظری روشنی که قبل از تحقیق تنظیم شده است، هدایت‌کنندة مسیر تحقیق است. در این حالت نظریه خود را بر جمع‌آوری داده‌های مورد نیاز تحمیل می‌کند و برای فهم یک رفتار اجتماعی، علل اجتماعی عینی آن جست‌وجو می‌شود. در مقابل، در سنت نظریه‌سازی محقق تشویق می‌شود هنگام تفسیریافته‌ها حداکثر انعطاف‌پذیری را نشان دهد و از این‌رو ناگزیر از کاربرد اندیشه‌های نظری است که بیش از آنکه با فرضیة از پیش تعیین‌شده یا اندیشة نظری منطبق باشد با داده‌های جمع‌آوری شده در خلال تحقیق منطبق است. به بیان دیگر داده‌ها شکل نظریه را تعیین می‌کند («نظریه برد متوسط» مرتن و «نظریه مبنایی» اشتراوس مصادیق این دو سنت به‌شمار می‌آیند.)
تفاوت‌های دیگر این دو سنت به توجه متفاوت بر جایگاه معانی در زندگی و تعاملات انسانی باز می‌گردد. در سنت نظریه آزمایی موضعی بیرونی، عینی و غیرفردی (به اصطلاح علمی) به تحقیق گرفته می‌شود در حالی که دررویکرد کیفی بُعد انسانی جامعه و اهمیت معنی در زندگی افراد مهم‌تر است. در نظریه آزمایی همچنین بر اهمیت ابعاد جمعی و نهادی جامعه و تأثیر آن بر زندگی افراد تأکید می‌شود، در حالی که در نظریه سازی اهمیت فرایندهای تعامل و سهم افراد در ساختن محیط اجتماعی خویش مورد تأکید است.
اگر چه در حالت ایدئال داده‌های کمّی و کیفی را به صورت مکمل (در کنار هم) ‌باید به کار برد و بر ماهیت درهم تنیدة سطوح و ابعاد مختلف واقعیت اجتماعی اذعان داشت، اما واقعیت این است که این توازن در حال حاضر در تحقیقات اجتماعی ایران کاملاً به سود سنت کمّی (نظریه آزمایی) است و جای نگرش چند سطحی (چند لایه‌ای) از جامعه که به‌طور موزون پدیده‌های کلان (ساختی و نهادی) و پدیده‌های خردتر مربوط به تعاملات و رفتار را به صورتی فرایندی و با توجه به تغییرات و آهنگ تاریخی آن در نظر بگیرد، غایب است. تنوع و پیچیدگی جامعة ایران به واسطه تحولات تاریخی، ترکیب قومی، زبانی، دینی و نیز فرهنگی آن، در کنار گفتمان‌های مختلف حاضر در آن هرگونه بحث و نظریه‌پردازی اجتماعی را جز با تأمل و دقت ویژه در شرایط هر یک از میدان‌ها (واحدهای) کوچک شکل‌دهندة آن میسر نمی‌سازد؛ و از این‌رو ضروری است در کنار پژوهش‌های بزرگ مقیاس و اطلاعات به‌دست آمده از آنها، گونه‌های متنوع پژوهش کیفی را برای فهم بهتر سازوکارهای پیچیدة اجتماعی در سطوح مختلف به کار گرفت.
در این مقاله برخی از عوامل زمینه‌ساز / مؤثر بر جایگاه ثانویه تحقیقات کیفی و اقبال ضعیف محققان و دانشجویان به آنها و تأثیراتی را که غفلت از طرح‌های کیفی در انجام و اثربخشی پژوهش‌های اجتماعی بر جای می‌گذارد، مورد بحث قرار می‌دهیم.

رواج برخی برداشت‌های نادرست از تحقیق کیفی
تلقی رایجی در برخی بخش‌های علوم اجتماعی وجود دارد که تحقیقات کیفی را یکسره توصیفی و در چارچوبی ضدرسمی می‌داند. واقعیت این است که پژوهش توصیفی (به‌ویژه از نوع مردم‌شناختی) تنها یکی از رویکردهای رایج در پژوهش‌های فرهنگی است. مردم‌نگاری‌های توصیفی را می‌توان با تحلیل‌های دیگری همراه ساخت و به کمک آن نظریه را بسط داد. بدین‌ترتیب نظریه‌پردازی، محقق را از دنیای تجربی دور نمی‌سازد و او را وارد دنیای بیگانه نمی‌کند. به همان‌سان اتخاذ روش منظم در تقابل با رویکرد توصیفی قرار ندارد و از این‌رو می‌توان مثلاً در کنار استفاده از شیوه‌های مشارکتی و ارتباط زیاد با میدان تحقیق، که به ویژه محققین مردم‌شناس از آن بهره‌ می‌گیرند، از تکنیک‌های روش‌شناسانه‌ای مانند نظریة مبنایی و یا روش‌شناسی مردمی برای آزمون قضایای نظری و یا رسیدن به نظریه از متن داده‌های تجربی و به شیوة استقرایی بهره برد.
همچنین تحقیق کیفی را می‌توان با نیت جمع‌آوری اطلاعات برای پوشش دادن شکاف‌های نظری و اثبات یا ابطال یافته‌های قبلی، با رویکرد تصریح در مفاهیم و ارزیابی اثربخشی آنها، با کاربرد نظریه و مفاهیم مستخرج از چارچوب‌های کلی (مثلاً استفادة ویلیس (1979) از مفاهیم رویکرد مارکسیسم ساختاری آلتوسر در مطالعه فرهنگ ضد مدرسه در مطالعه فرهنگ و نیز با استفاده از مفاهیم حساسیت برانگیز مثل مفهوم نهاد کامل گافمن انجام داد.

غلبة نگرش استاندارد کمّی
در ارزیابی پژوهش‌هایی که به صورت‌های مختلف (پایان‌نامه، گزارش‌های پژوهشی سازمانی یا دانشگاهی و مقالات) در ایران انجام می‌شود و نیز ارزیابی طرح‌نامه‌های تحقیقاتی، چارچوب‌های مرجع غالباً منطبق با روش‌شناسی کمّی و به‌ویژه طرح‌های پیمایشی است. در این چارچوب انسان‌شناسی فلسفی ویژه‌ای هدایت‌کنندة تحقیق است که به موجب آن نظم و واقعیت اجتماعی «بیرونی» تلقی می‌شود و نقش کنشگر (محقق) شناسایی نظم روابط پدیدة مورد مطالعه با استفاده از تظاهرات بیرونی آن است.
علاوه بر این در این نگاه، کنش اجتماعی بیش از آنکه متأثر از اندیشة انعکاسی فاعل باشد، متأثر از عوامل اجتماعی است و ماهیت انسان منفعل تلقی می‌شود (نک: ذکایی 1381). اولویت پیمایش و تجزیه و تحلیل کمّی داده‌ها گاه تا به آنجا ادامه می‌یابد که نقش شیوه‌های جمع‌آوری اطلاعات کیفی مانند مصاحبه یا گفت‌وگوی گروهی هدایت شده و یا با مشارکت در تجربه روزمرة سوژه‌های تحقیق (مثلاً براساس روش‌شناسی مردمی گار فینکل یا تئاتر تجربی گافمن) اکثراً مقدماتی، اکتشافی، فرعی و تنها نوعی «اشتهاآور» و یا «پیش غذا» تلقی می‌شود. و گاه دانشجویان را ناگزیر از همراه کردن نمونه‌ای پیمایشی و ارائة جداول و تحلیل‌های آماری می‌کند. در شرایطی که سال‌هاست محققان اجتماعی ادعای امکان ارائة شناخت علمی و معتبر را با تردیدهای جدی می‌نگرند و قائل به تفسیرهای جایگزین و چشم‌اندازهای متفاوت به واقعیت اجتماعی‌اند از دانشجویان انتظار دارند با استفاده از طرح‌های آماری پیشرفته به صورت جدی «تبیین» و علت‌یابی کنند و برای این منظور انتخاب نمونه‌های بزرگ و به اصطلاح «معرف»، تفکیک قاطع و از پیش معین شده متغیرهای مستقل و وابسته، تعیین قبلی جهت رابطه بین متغیرها و گاه (به تأسی از آزمایش‌های تجربی) انتخاب گروه‌های کنترل و آزمایش توصیه می‌گردد. اصرار بر این رویه پژوهشی گاه تا بدانجا کشیده می‌شود که در انتخاب نمونه‌ها در یک مطالعه کیفی (مثلاً با سنت نظریه مبنایی) نمونه‌گیری نظری نوعی نمونه‌گیری هدفمند تلقی می‌شود. از این‌رو انتظار می‌رود نمونه‌ها با پوشش کافی متغیرهای زمینه‌ای و به صورتی منطبق با توزیع آماری واقعی آنها انتخاب شود.

کم‌توجهی به مبنایی‌کردن نظریه‌ها
همة نظریه‌های فرمال باید برخاسته از مبنایی تجربی در داده‌ها باشد. گلیزر و اشتراوس 1967 نظریة صوری را از نظریه محتوایی تفکیک می‌کند. نظریه محتوایی، نظریه‌ای است که برای یک زمینه موضوعی (محتوایی) مثل مراقبت از بیماران، روابط جنسی، آموزش حرفه‌ای و یا سبک‌های زندگی تنظیم شده است. در مقابل نظریة صوری (فرمال) برای یک فرضیه مفهومی پژوهش جامعه‌شناختی تنظیم می‌شود (برای مثال می‌توان به مفاهیمی مثل مناسک گذار، داغ، رفتار کجروانه، اجتماعی شدن، اقتدار، قدرت، نظام‌های پاداش، ناهمگونِی منزلتی و مفاهیم مشابه اشاره کرد.)
در ایران توجه بیشتر معطوف تولید نظریه رسمی (فرمال) است و تولید نظریة محتوایی در حاشیه قرار دارد. اقبال کم به استفاده از روش‌های تطبیقی و طرح‌های پژوهشی شبه‌آزمایشی که متضمن مقایسة گروه‌ها با بیشترین و کمترین شباهت‌ و مؤثرترین روش‌های تولید نظریه محتوایی‌اند، گواه این مدعاست.
به همان سان عدم اتصال نظریه‌ها به یکدیگر که خود متأثر از ارتباط ضعیف کنشگران علوم اجتماعی است، از دیگر مشکلاتی است که مانع از شکل‌گیری مجموعه‌ای از نظریه‌ها در ایران شده است. تولید نظریه‌های خاص ‌باید برای ایجاد یک مجموعة نظری انباشتی‌تر صورت گیرد (layder, 1994: 41). نظریه‌های مبنایی باید بسط داده شود و به دیگر نظریه‌های مبنایی متصل شود. به قول اشتراس (1997) رشد یک نظریه با ارائه نظریه‌های محتوایی و صوری متعدد محقق می‌گردد. از سوی دیگر نبودن مدیریت واحد و متمرکز در پژوهش‌های اجتماعی و انجام تحقیقات موازی و بی‌اتکا به نیازها و اولویت‌های بخش‌های عمومی نقش مهمی در ناکارآمدی بسیاری از مطالعات اجتماعی انجام شده در کشور دارد. تغییرات سریع مدیریتی، انفعال و ناتوانی دانشگاه‌ها در جذب بودجه‌های پژوهشی، بوروکراسی‌های پژوهشی، عدم برنامه‌ریزی برای انجام پژوهش‌های طولی، و پانل (به‌واسطه زودبازده نبودن) همکاری‌های ضعیف متخصصان بین رشته‌ای‌ها، فاصله‌گیری از بی‌طرفی ارزشی و جهت‌گیری برخی محققان نمونه‌هایی از ضعف‌ها و مشکلات سازمان‌ها و مؤسسات پژوهشی در تولید سیستماتیک، متصل و مبتنی بر نیاز پژوهش‌های اجتماعی است.

انفصال نظریه از روش
انفصال نظریه از روش، غفلت از روش‌شناسی و اتخاذ رویکردی غیربازتابی را به دنبال داشته است. تداخل روش و روش‌شناسی، که از روی مسامحه یا غفلت انجام می‌گیرد، گاه سبب شده منطق روش و دلایل توجیهی در انتخاب «روش» خاص مورد توجه کافی قرار نگیرد. روشن است که روش‌شناسی جزئیات زیادی را در خصوص آنچه که باید شناخته شود و شیوه‌های شناخت جهان در اختیار ما می‌گذارد و از این‌رو انسان‌شناسی فلسفی مستتر در اتخاذ هر نوع روش و ملاحظات همراه با آن باید مورد توجه قرار گیرد.
مطالعه نویسنده بر روی حدود 400 پایان‌نامه دورة ارشد علوم اجتماعی (با گرایش‌های مختلف) در دانشگاه علامه‌طباطبایی به عنوان نماینده دانشگاه‌های بزرگ کشور، نشان می‌دهد که در کمتر از پنج درصد پایان‌نامه‌ها منطق روشی مورد توجه در انتخاب تکنیک‌ها (روش‌ها) و نیز طراحی تحقیق مورد بحث و دفاع قرار گرفته است و این بیانگر انفصال نظریه از روش و انتخاب عادتی و هنجاری روش‌ها در مورد بسیاری از این مطالعات است. واقعیت این است که انتخاب روش مستقل از موضوع و نظریه فرجامی جز ناکارآمدی پژوهش و دستاوردهای نازل آن به همراه ندارد و برای اهداف و سؤالات مختلف تحقیق طرح‌های تجربی متنوعی را می‌توان پیشنهاد کرد که هر یک امتیازات و محدودیت‌های خاص خود را داراست. این ترکیب و طرح‌های پیمایشی با برخی طرح‌های کیفی می‌تواند فرایند و فهم و تفسیر معنا را نیز به توصیف و طبقه‌بندی و ارتباط و همبستگی متغیرها بیافزاید و نحوة تأثیرگذاری عوامل را بهتر توضیح دهد.

جزئی تلقی‌شدن فرهنگ عادی
تولیدات و مصارف فرهنگی عامه‌پسند در سنت پژوهش‌های فرهنگی ایران کمتر موضوع توجه جدی و مستقل بوده است و در نتیجه کمتر در دستور کار پژوهش فرهنگ قرار گرفته است. به همین ترتیب رفتارهای عادی و به ظاهر پیش‌پا افتاده‌ای چون عادت و رفتارهای غذایی مردم، انتخاب‌های فراغتی، گردشگری، جمع‌آوری کلکسیون، گردش و استفادة فراغتی از اتومبیل، زیارت و اعتقادات خاص دینی و بسیاری موضوعات دیگر که سبک زندگی افراد را متمایز می‌کند در حاشیه قرار دارد. این بی‌رغبتی می‌تواند رواج اندک تکنیک‌های خاص و مناسب در تجزیه و تحلیل جلوه‌های «عادی» زندگی روزمره (برای نمونه‌نشانه‌شناسی،روایت‌شناسی، شرح‌حال نگاری، تحلیل یادداشت‌های روزانه، روش‌شناسی مردمی و تکنیک‌های مشابه دیگر) را توضیح دهد. نگاهی اجمالی به عناوین پایان‌نامه‌های گرایش‌های مختلف تحقیقی علوم اجتماعی در بیشتر دانشگاه‌های کشور نشان می‌دهد که عناوین انتخابی همچنان بیشتر بر حول مفاهیم عام و استعاره‌هایی قرار دارد که از نظریه‌های فرمال گرفته شده‌اند. مفاهیمی همچون (سرمایه اجتماعی، اعتماد اجتماعی، جهانی شدن، عرصة عمومی و ده‌ها عنوان مشابه دیگر که از موضوعات پرطرفدار به‌شمار می‌آید و به فراخور بیانگر رواج مفاهیم و ایده‌های نظری در نظریه‌های اجتماعی غربی نیز محسوب می‌شود، بیش از آنکه با طرح‌هایی مورد پژوهش قرار گیرند که ارتباط آن را با متن زندگی روزمره و تجارب زیسته افراد در میدان‌های خاص محل زندگی خویش نشان دهد؛ عموماً بر پایه عملیاتی کردن شاخص‌ها و مفاهیمی قرار دارند که اعتبار آنها در ایران ضرورتاً مورد آزمون قرار نگرفته است. البته در سال‌های اخیر به ویژه با ورود حوزه‌های بین‌رشته‌ای به دانشگاه‌ها و جذابیت موضوعات مربوط به قلمرو فرهنگ، نشانه‌هایی از استقبال از موضوعات فرهنگ عامه‌پسند و مطالعه زندگی روزمره به چشم می‌خورد. پرداختن به عناوینی همچون «مصرف» و «زندگی روزمره»، نشانه‌شناسی مناسک و رفتارهای دینی، خرده فرهنگ‌های گروه‌های مختلف، مراکز خرید، هویت‌های جدید و حاشیه‌ای گویای این استقبال هستند. با این حال پژوهش در این حوزه‌ها هنوز با تولید نظریه‌های محتوایی انباشتی که براساس مقتضیات تاریخی و فرهنگی جامعه ایرانی و با ملاحظه پیچیدگی‌های آن انجام گرفته شده باشد، فاصله دارد.

ضعف نظریه‌پردازی در مطالعة فرهنگ
در شرایطی که مفهوم فرهنگ کمتر با نگاه ذات‌گرایانه و جزمی، که آن را بیشتر در پرتو نشانه‌های عینی و ثابت می‌نگرد، دیده می‌شود و ماهیت «امر فرهنگی» امری ساخته شده، فرایندی و بازاندیشانه تلقی می‌شود، انتظار می‌رود هستی‌شناسی و روش‌شناسی مردم‌شناسی با سرعت بیشتری چنین‌گذار و چرخشی را نشان دهد. با این حال در ایران قلمرو فرهنگ همچنان قلمروی است که محقق باید با حضور در میدان و توسل به میزانی از مشارکت در محیط‌زیست افرادِ مورد مطالعه آن را از درون و از نزدیک بررسی کند. مسائل مربوط به هویت در چارچوب زمانی و مکانی خاص قرار می‌گیرد. در نگاه دیگر مکان، افراد و فرهنگ آفریده‌های اجتماعی و تاریخی محسوب می‌شوند که باید بی‌آنکه واقعیت‌های طبیعی و ثابت فرض شوند شرح داده شوند.
رویکرد کلاسیک مردم‌شناسی توجه خود را بیشتر متوجه جوانب تجربی (مشاهده‌ای) میدان تحقیق می‌کند و کمتر به تولید آثاری روی می‌آورد که علاوه بر پشتوانة تجربی از بازاندیشی نظری نیز برخوردار است و «فرهنگ» و «ذهنیت»را به صورت فرایندی و سیال آن جست‌وجو می‌کند.

نگاه پارسنزی به فرهنگ
در الگوی ساختی ـ کارکردی خود، پارسنز جایگاه برتری را برای مقولة فرهنگ در نظر گرفته است. با این حال، تفکیک کنش به قلمروهای فرهنگ، اجتماع و شخصیت در الگوی او عملاً فرهنگ را از کانون رشتة جامعه‌شناسی دور ساخت. پارسنز همانند مرتن (با همکاری لازارسفلد) تلاش‌هایی برای پیشبرد تکنیک‌های جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها به شیوه پیمایشی انجام داد که به فرهنگ اساساً در چارچوب گرایش‌های فردی توجه کرده است. جامعه‌‌شناسان در سنت ساختی ـ کارکردی به دنبال علمی کردن جامعه‌شناسی بر همین چارچوب بوده‌اند (long, 1997: 11). بدین‌ترتیب فرهنگ یا در جایگاه مستقل‌ترین و فراگیرترین متغیرها قرار گرفت و یا آنکه به مقوله‌ای ذهنی تقلیل داده شد که به صورت غیرمستقیم و در چارچوب متغیرهای گرایشی وابسته نمایان گردید.
دستگاه مفهومی پارسنزی با شیوه‌های تحلیل فرمالیستی و غیرتاریخی علاوه بر اینکه به تحلیل در سطح نهادین، فرهنگ و به ویژه فرهنگ ثبت شده پرداخت، آنها را از جامعه‌شناسی نیز دور ساخت. ارائة تحلیلی از فرهنگ و جامعه بدون تردید از جاذبه‌های الگوی پارسنزی است که گرایش افراطی دانشجویان و برخی محققان به تنظیم چارچوب نظری (مفهومی) پژوهش‌های خویش بر پایة آن را موجب شده است. با این حال، عمدتاً در این پژوهش‌ها بدون توجه به سطح تحلیل الگوی پارسنز و فاصلة آن از تقلیل‌گرایی در توضیح کنش‌ها و انگیزه‌ها، ابزار پرسشنامة فردی برای مشاهده (جمع‌‍آوری) و تفسیر اطلاعات به کار گرفته می‌شود. اطلاعات به دست آمده از این پرسشنامه‌ها که گاه انعکاس دهندة ارزیابی و نظر افراد در مورد افراد و گروه‌های دیگر است و در نتیجة کاملاً غیرمستقیم است در مواردی برای تحلیل روندها در تحولات فرهنگی و نیز تبیین عوامل و زمینه‌های مؤثر بر آن به کار گرفته می‌شود. پیماش‌های بر گرفته از الگوی ساختی‌‌ـ کارکردی و یا تحلیل سیستمی پارسنز کمتر در کنار توجه به سطح خُرد (کنشگران) تمهیداتی را برای سنجش ویژگی‌ها و تفاوت‌های فرهنگی در سطح کلان و ساختاری به کار برده‌اند و از این‌رو غالب پیمایش‌ها افراد را واحد مشاهدة تحلیل و جمع‌آوری اطلاعات قرار داده‌اند. این در حالی است که اطلاعات ثبتی بسیار گردآوری شده در سازمان‌ها و مراکز دولتی فرصت مناسبی را برای تنظیم شاخص‌های جمعی و ترکیبی از این اطلاعات و ارائه تحلیل در سطوحی بالاتر از افراد (خانواده‌ها، محلات، مناطق، شهرها) فراهم می‌سازد. ویژگی فوق مجدداً مؤید شکاف نظریه و تحقیق در پژوهش‌های فرهنگی است.

ضعف شرح تجربه
روش شرح حال زندگی روشی ریشه‌دار در تاریخ شفاهی محسوب می‌شود که از آن معمولاً برای ارائة شرح حال «جایگزین» از جهان اجتماعی استفاده می‌شود. تاریخ شفاهی منبع اطلاعات مفیدی است.
جمع‌آوری تاریخ زندگی به ویژه در حوزة مطالعات زنان و رویکردهای فمینیستی که در آنها تجربه زنان غالباً ناپیدا (پنهان) مانده و مکتوب نمی‌شود، دارای اهمیت است. اگرچه این شرح زندگی همیشه جلوه‌های بر ساخته دارد و ضرورتاً ثابت و لایتغیر نیست، با این حال، توجه ناکافی به آن در کنار دیگر روش‌های روایتی (روایت شناسی، شرح حال فردی، تحلیل گفتمان و تحلیل مکالمه) محققین اجتماعی را از یک منبع غنی و ضروری اطلاعاتی که به ویژه اطلاعاتی را در خصوص تاریخ در مقیاس کوچک و نیز فرایند فراهم می‌سازد، محروم می‌کند. هم مطالعات فمینیستی و هم مطالعات فرهنگی به این نکته اذعان داشته‌اند. نکته مهم در خصوص این روش‌ها این است که علاوه بر مستندسازی تجربة فردی، ایدئولوژی و ذهنیت، می‌توان با آنها اطلاعاتی در خصوص ساختارهای اجتماعی و جنبش‌ها و نهادهای اجتماعی ارائه کرد. برای مثال متون روایتی مملو از اطلاعات جامعه‌شناختی ‌است و بخش زیادی از شواهد تجربی به شکل روایت است (Fronzosi, 1998: 517) به قول بارت روایت‌ها «در اسطوره»، «افسانه»، «رمان» ،«حماسه» ، «تاریخ»، «تراژدی»، «نمایش»، «کمدی»، «نقاشی»، «سینما»، «نمایش‌های فکاهی»، «اقلام خبری»، «مکالمات» و طیف گسترده‌ای از صورت‌ها حاضر هستند. با این حال تناقص در اینجاست که در حالی که در هر برنامة آموزشی جامعه‌شناسی یک یا چنددرس آمار وجود دارد، هیچ درسی در مورد تحلیل متن وجود ندارد. انگار که در جهان مصنوعی و ساخته انسانی آمار راحت‌تر از دنیای طبیعی‌تر زبان و کلمات هستیم. جالب آنکه حتی در درس‌های روش تحقیق نیز توجه کمی به متون و به ویژه به روایت‌ها می‌شود. تحلیل روایتی متون نه تنها کمک می‌کند خصوصیات زبان‌شناختی داستان را بشناسیم، بلکه در پشت سطور این داستان‌ها اطلاعات جامعه‌شناختی زیادی نهفته است. به این دلیل و نیز به‌خاطر آن‌که بیشتر شواهد تجربی به شکل روایتی است، باید آن را جدی گرفت. (Ibid: 519)

غفلت از پژوهش تاریخی و تاریخچة زندگی
این غفلت اساساً متوجه متون درسی است که توجه اندکی به این ویژگی مهم در تحلیل‌های اجتماعی مبذول می‌کند. از سوی دیگر، اگر چه برخی جامعه‌شناسان براساس داده‌های تاریخی به دنبال تدوین الگوهایی برای تکامل (تطور) اجتماعی و فرایندهای بلندمدت متغیر هستند، اما به‌ندرت نکته‌ای را در خصوص کاربرد روش‌های اجتماعی برای دوره‌های تاریخی مطرح می‌کند. به این ترتیب در نتیجة نبود تعامل بین تخصص‌های فرعی آکادمیک، تجزیه و تحلیل تاریخی تا حدود زیادی از کانون سؤالات اصلی روش تحقیق جدا شده است. مطالعات پراکندة تاریخی نیز که در ایران انجام می‌شود، عمدتاً فاقد صبغه‌ای روشمند است و تنها به مقایسه‌های توصیفی فارغ از تجزیه و تحلیل فرایندی بسنده می‌شود. از سوی دیگر و در مقیاس خُرد تاریخ زندگی نیز منبع غنی از اطلاعات در خصوص فرایندهای غیرفردی و جمعی به دست می‌دهد. دسته‌ای (مثل کانل، 1995) روش تاریخی را حتی برای فهم اجتماعی نیز مهم می‌شمارند زیرا به ساخته شدن زندگی اجتماعی در طی زمان توجه دارد. در واقع این روش به نوعی تاریخ است.
انسان‌شناسان فرهنگی «مصاحبه‌های تاریخ زندگی» را مدتهاست که به عنوان صورت مهمی از داده‌های اتنوگرافیک مورد توجه قرار می‌دهند. تاریخچه‌های زندگی نقطه کانونی برای فهم و دریافت افراد از الگوهای کلان‌تر فرهنگی و نیز واکنش به آنها محسوب می‌شود. به رغم این اهمیت و به‌رغم طرح مباحث مربوط به روش تاریخ زندگی و مردم‌شناسی، در خصوص رویکردهای مشخص برای تحلیل این نوع اطلاعات، مطلب زیادی وجود ندارد. تضاد بین تحلیل منظم بخش محدودی از داده‌ها و ارائه گزاره‌های کلی از الگوی منسجمی که هدف را تشکیل می‌دهد، مانع جدی برای رشد روش‌شناختی در این زمینه محسوب می‌شود. (Agar, 1980: 224)
این مشکل خود تداعی‌کننده تنش‌های بین «اتنوگرافی» (به ویژه نوع کلاسیک آن) و «نظریه» است. «اتنوگرافی»متعهد به فهم نمونه‌ای خاص از تجربه انسانی ـ محیطی که آن را احاطه کرده و تاریخی که مقدم بر آن است، نیست. بلکه عمدتاً به افرادی که آن را ایجاد کرده‌اند و الگویی که به آن شکل می‌دهد، متعهد است؛ در حالی که «نظریه» مفاهیم را در شبکه‌ای از گزاره‌ها قرار می‌دهد و تجربة انسانی را از طریق رشته‌های دلالتی آن در نقاطی منتخب مورد توجه قرار می‌دهد. البته تلاش‌های زیادی برای نزدیک‌تر ساختن «اتنوگرافی» و «نظریه» انجام شده است که از جمله آنها به امکان استفاده از «نظریه مبنایی» و مقایسه با تجارب گروه‌های دیگر و نیز رویکرد « اتنوژنیک» هاره و سکورد (1972) می‌توان اشاره کرد، که به موجب آن نظریه ساختار ضمنی را در برش از زندگی طبیعی مشخص می‌سازد.

عدم توافق در معیارهای ارزیابی تحقیقات کیفی
روشن نبودن استانداردها در ارزیابی کیفیت پژوهش‌های کیفی و برخی مسائل حل نشدة روش‌شناختی از جمله موانع رشد آنها در محافل علمی به‌شمار می‌آیند. در متون درسی طیف کاملی از معیارها برای این منظور پیشنهاد شده است (مثل تکرارپذیری، اعتبار بین‌ذهنی، بازبودن، بازنگری، شفافیت، انعطاف‌پذیری، ارتباط با مسئله ، اشباع نظری، دقت و روایی).
با این حال این پیشنهادها غالباً کلی است و وقتی روشن‌تر و عینی‌تر بیان می‌شود، اختلاف نظر‌ها آشکار می‌شود، بدین‌ترتیب به رغم وجود فهرست بلندی از معیارها هنوز هیچ وفاق جدی بر سر حداقل معیارهایی که باید مورد توجه قرار گیرد، وجود ندارد. مثلاً کسی مخالف این اصل نیست که شفافیت بین‌‌ذهنی معیار کیفی مهمی در تحقیق کیفی است، با این حال هم در ادبیات آموزشی (متون آموزشی) تحقیق کیفی هم در گزارش‌های موجود تحقیقاتی معین کردن دقیق این مسئله که تعریف عینی (ملموس) این معیار چیست و الزامات آن برای اجرا و ارائه تحقیق کیفی کدام است ناممکن است.
واقعیت این است که شروطی مثل اعتبار بین ذهنی معمولاً به صورت عینی در گزارش‌های تحقیقاتی و یا مقالات علمی روشن نمی‌شود، در مطالعات کمّی نیز در بسیاری موارد چنین وضعی حاکمی است و موضوعاتی نظیر اعتبار، روایی، دقت نمونه‌گیری و موارد مشابه و مفروض قابل قبول تلقی می‌شود. در تحقیقات کیفی ایران، ارزیابی‌ها گاه تابع سلیقه‌های فردی است. بدین‌منظور گاه از مفاهیم و منطق ارزیابی روش‌های کمّی استفاده می‌شود (اشاره به متغیر، تعمیم‌پذیری آماری، دسته‌بندی و توصیف کمّی متون مصاحبه، ارجاع نقل‌قول‌ها به ضمیمه به‌ جای بدنه اصلی گزارش، تغییر زبان گزارش و رسمی کردن آن و موارد مشابه).

تعمیم به شیوه کلان و عام
در برخی از چارچوب‌های نظری کلاسیک جامعه‌شناختی این سوگیری و تمایل وجود دارد که هر گوشه از واقعیت اجتماعی رسوباتی از یک قواعد عام جامعه‌شناختی را در خود دارد که در تحلیل نهایی باید مورد توجه قرار گیرد. این نظریه‌های عام (فراگیر) مدعی تبیین مکانیسم‌های اجتماعی‌اند. بسیاری از رویکردهای کیفی به تحقیق با فاصله‌گیری از این روایت‌های کلان‌نظری نظریه‌ها را چارچوب‌های متفاوتی می‌دانند که هدف از آنها بیش از آنکه تعمیم شناخت به معنای «آماری» آن باشد، به دنبال «خاص کردن فهم ما از جهان» اجتماعی هستند. در رویکردهای تفسیری مطالعة موردی به عنوان عرصه‌ای فهمیده می‌شود که نشان‌دهندة یک محدودة خاص و معین تاریخی است. سنت ساختن نظریة کلان ـ مثلاً به سبک پارسنز، هابرماس و یا لومان تئوری را نوعی نقشه یا الگویی از جامعه می‌داند. الگویی که بخش‌های یک نظام اجتماعی را از یکدیگر تفکیک و به آن نامی می‌دهد. در شیوه‌های کیفی نظریه‌ها ساختارشکنی‌هایی از نحوة ساخته شدن واقعیت در شرایط اجتماعی توسط افراد به شمار می‌آیند و رقابت کمتری با اندیشه عامه مردم دارند.
تحلیل شواهد به شیوة کیفی و بررسی آنها از چشم‌اندازهای مختلف امکانی برای بازاندیشی و بازاندیشی شخصی فراهم می‌سازد. چنین است که هر تحقیق کیفی حتی مطالعه‌ای که طراحی ضعیفی داشته باشد، می‌تواند اشاره‌های ارزشمندی را برای نظریه‌سازی در خود داشته باشد. (Alasutari, 1996: 382)

ضعف در آموزش روش و انتقال مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی
اگرچه آموزش روش تحقیق در دوره‌های کارشناسی و تکمیلی طیفی از رشته‌های علوم اجتماعی وجود دارد، با این حال الگوی مهارت‌های تحقیقاتی که چنین آموزشی را هدایت می‌کند، از جهاتی ضعف‌های جدی دارد. برای مثال اگر چه مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی برای انجام موفق تحقیق به لحاظ مدیریتی (مدیریت تحقیق) و (معرفت شناختی) اهمیت دارند، در بیشتر درس‌های روش تحقیق توجهی به آن نمی‌شود. منظور از مهارت‌های ارتباطی را در بیان خام و کلی آن می‌توان مهارت‌های ارسال و دریافت تلقی کرد. برای مثال مهارت‌های اصلی ارسالی شامل «تقویت‌ها» ، «تبیین» و «خودافشایی» می‌شوند. و مهارت‌های اصلی «دریافت» شامل «سؤال کردن» ، «شنیدن» و «ارتباطات غیرکلامی» خود جزء مهمی از هر دو نوع مهارت به شمار می‌آید (Jenkins, 1995: 19 ). از جمله مظاهر این ارتباطات می‌توان به استفاده از «فضا» در ارتباط با دیگران، استفاده از «زمان و فاصله»، «رفتارهای آشکار»، ژست‌ها، «ابراز و نگاه خیره»، «ظاهر فیزیکی» و موارد مشابه اشاره کرد. بدین‌ترتیب ترویج روش‌شناسی‌های کیفی (به‌طور ویژه) مستلزم استفاده و تقویت رویکردهای جدید آموزش و تعلیم در روش تحقیق است. به بیان دیگر این ضعف به آموزش بازاندیشانة جامعة‌شناسی و نیز روش جامعه‌شناختی مربوط می‌شود.

غفلت از پتانسیل کیفی داده‌های کمّی
محدودیت‌ها و برخی استفاده‌های نامناسب از پیمایش‌های کمّی به معنای نادیده گرفتن کارآیی و استفاده‌های مفید از آنها نیست. آزاد ساختن الگوهای کمّی از مفروضات محض تجربه‌گرایانه قابلیت‌های آنها را ارتقاء می‌دهد. صورت‌بندی‌های ایدئولوژیک جامعة معاصر و نیز پدیده‌های مؤثر بر بازنمایی، ارزش‌ها و رفتارهای جمعی (مانند رسانه‌های جمعی و صنایع فرهنگ، به ویژه نوع عامه‌پسند آن) را از منظر کمّی نیز می‌توان مورد مطالعه قرار داد و روش‌های کمّی هنوز ظرفیت زیادی برای نظریه‌پردازی دارند.
اطلاعات کمّی به‌دست آمده از مثلاً یک پیمایش علاوه بر مزایایی که مستقلاً برای تحلیل و توصیف کمی فراهم می‌سازند، دستمایة مناسبی برای تحلیل و طبقه‌بندی کیفی به‌شمار می‌آید. برای مثال، برخی محققین (Elliot, 2005) قابلیت داده‌های طولی کمّی را برای تنظیم گزاره‌های روایتی توصیه می‌کنند و در حال حاضر طیفی از تکنیک‌ها برای استخراج عناصر روایتی از داده‌های کمّی (پیمایشی، طولی و موارد مشابه) به کار گرفته می‌شوند. در این شیوه‌ها تأکید بر ارائه توصیف‌هایی مبسوط از توالی‌ها و الگوهای مشاهده شده در اطلاعات است و برای این منظور اطلاعات کمّی پس از طبقه‌بندی گروه‌ها و انتخاب زیرگروه‌هایی کوچک از گروه مقایسه و براساس ویژگی زمینه‌ای جمعیتی و وضعیتی مشابه آنها به صورتی روایتی مورد توصیف و تحلیل قرار می‌گیرند. استفاده از تکنیک‌ها و نوآوری‌های روش‌شناختی فوق علاوه بر آنکه ایدئولوژی مستتر در اطلاعات جمع‌آوری شده کمّی را آشکار می‌سازد، می‌تواند مرزی‌بندی‌های رویکردهای کمّی و کیفی را کمرنگ سازد. پیمایش‌های بزرگ مقیاس انجام شده در کشور، سرشماری‌ها و مطالعات پراکنده و محدود پانل در ایران اگرچه در مواردی در تحلیل‌های ثانویه و یا فراتحلیل‌ها به کار گرفته شده‌اند، اما با این حال این تحلیل‌ها نیز غالباً در همان سنت کمّی امتداد یافته و مفروضات، شرح‌ها و توصیف‌های روایتی سیستماتیک کمتر از آنها استخراج شده است.

بنیان ضعیف حوزه‌های بین‌رشته‌‌ای
مطالعات بین‌رشته‌ای به‌مثابه فرایند پاسخگویی به یک سؤال، حل یک مسئله یا پرداختن به عرصه‌ها و عناوینی که بُرد و وسعت آن، امکان بررسی آنها تنها با یک رشته را فراهم می‌سازد (Thompson & Newell, 1998: 30) خود زمینه‌ساز تحولی شگرف در رشد روش‌های کیفی به‌شمار می‌آیند. دانش بین رشته امتیازاتی از جمله ارتقای خلاقیت، پرداختن به عرصه‌های جذاب جدید، انطعاف‌پذیری بیشتر در پژوهش، شکستن شکاف اطلاعاتی و دفاع از آزادی دانشگاهی و ایجاد تسهیلاتی برای استفاده از ابزارها، روش‌های رشته‌های مختلف و همچنین کاربرد ابزارهای جدید و نوآورانه به همراه دارند. امتیازات فوق در کنار انگیزه‌های دیگر آکادمیک، سازمانی و دانشگاهی رواج فزاینده حوزه‌های بین‌رشته‌ای را در بسیاری از کشورها به همراه داشته است. با این‌حال زمینه‌ها و زیرساخت‌های نامناسب اجتماعی و نیز موانع هنجاری و سازمانی درون دانشگاهی رشد کمترحوزه‌های بین‌رشته‌ای را به دنبال داشته است و معدود حوزه‌های بین‌رشته‌ای علوم اجتماعی نیز با چالش‌های جدی روبه‌رو هستند. پژوهش بین‌رشته‌ای مستلزم تسلط بر زبان‌های رشته‌ای چندگانه، فهم و آشنایی کافی با طیفی از هستی‌شناسی‌ها، معرفت‌شناسی‌ها، روش‌ها و ابزارها و توانایی محققان یک حوزه برای حرکت کردن آسان با چشم‌اندازهای متنوع است. این ارتباط و انعطاف‌پذیری در حال حاضر در حوزه‌های بین‌رشته‌ای چون مطالعات فرهنگی، مطالعات زنان و مطالعات رسانه‌ای در سطح مطلوب خود برقرار نشده است. تجربه حدود یک دهه از آموزش حوزه‌های بین‌رشته‌ای در دانشگاه‌های ایران نشان می‌دهد که نگرش و تجربه غالب از بین‌رشته‌ای بیش از آنکه بر پایه ترکیبی بودن و تکمیلی بودن استوار باشد (که به موجب آن تکنیک‌های مختلف بر گرفته از رشته‌های مختلف برای حل مسئله به کار گرفته می‌شود) بر پایه اختلاط مواد درسی از چند رشته و با محوریت رشته‌ای خاص است. در چنین شرایطی آشنایی مقدماتی و ناکافی و گاه دائرةالمعارفی از مبانی چندرشته ممکن است مهارت کافی را در کاربست تکنیک‌های متنوع و تسلط به چشم‌اندازهای رقیب فراهم نسازد و نگرش سطحی را به پژوهش تحمیل کند. روشن است که موانع فوق قطع نظر از ساختار اجتماعی و توسعه علمی عمومیت دارد و منحصر به ایران نیست. نحوة تعامل جامعه با دانشگاه و سازماندهی آن بر تولید پژوهش‌های بین‌رشته‌ای تأثیر می‌گذارد. شکاف‌های معرفت‌شناختی و روش‌شناختی، ارزش‌گذاری‌‌های مستتر در انواع پژوهش‌ها، تفاوت در نظریه‌ها و الگو‌های تبیینی و روش‌ها از جمله موانع رشد حوزه‌های بین‌رشته‌ای در علوم اجتماعی محسوب می‌شوند(lele & Norgaard, 2005: 967-75). با این‌حال حوزه‌های جوان بین‌رشته‌ای ایران در برقراری پیوندی ارگانیک که مسئله، روش و نظریه را در کلیت خویش می‌بیند و امتزاجی ارگانیک را در میان رشته‌های سهیم در یک حوزة‌ بین‌رشته‌ای برقرار می‌سازد، هنوز به دستاورد قابل توجهی نرسیده است.
فضاهای آکادمیک بین‌رشته‌ای باید امکان همکاری تخصص‌های مرتبط و نیز شرایطی فراهم بسازند که سلیقه‌ها، اولویت‌ها و ارزش‌گذاری‌های محققان مانع از انتخاب ایده‌ها و روش‌های خلاقانة تحقیق نگردد. برای مثال پژوهش در عرصه‌هایی همچون فیلم و سینما، ادبیات عامه‌پسند، فضای شهری و مطالعات جنسیت مادام که تنها متکی بر اتخاذ پارادایم مسلط یک رشته (مثل جامعه‌شناسی) و گونه‌ای خاص هر چند رایج از طرح‌های روشی آن باشد، توفیق چندانی را به دنبال نخواهد داشت.

نتیجه‌گیری
در مجموع باید پذیرفت که فضای غالب علوم اجتماعی اثباتی همچنان در محافل علمی و دانشگاهی حاکم است. طرح مسائل و موضوعات متفاوت و جدیدی که به‌واسطه تحولات اجتماعی و فرهنگی جامعة ایرانی در حال گذار در حال وقوع است، نیازمند انعطاف‌پذیری و تنوع بیشتری در روش‌شناسی علوم اجتماعی است. روش‌شناسی کیفی ابزارهای لازم را برای توجه به معنا، قدرت و تعامل در حیات اجتماعی فراهم می‌سازد و قدرت و عاملیت بیشتری به سوژه‌های مورد مطالعه در تحقیقات می‌بخشد.
سطوح و ابعاد مختلف واقعیت اجتماعی ماهیتی در‌هم‌ تنیده دارند که مبنای نقشه‌های (طرح‌های) تحقیقاتی را باید شکل دهند. افراد، وضعیت بلافصلی که در آن قرار گرفته‌اند و فهم فرایندی آنها از این وضعیت، از جلوه‌هایی است که به عنوان سهم پژوهش کیفی می‌تواند در کنار توجه به متن، شرایط کلی کنش و ضرورت‌های کلان اجتماعی (چون طبقه و جنسیت) چارچوب مناسب‌تری را برای پژوهش اجتماعی به ارمغان آورد.

منابع
ذکائی، محمدسعید. «نظریه و روش در تحقیقات کیفی»، فصلنامه علوم اجتماعی، ش 7، 1381.
Agar, M. "stories, Background Knowledge and Themes: Problems in the Analysis of Life History Narrative", American ethnologist Vol.7 (2) ,1980, p.223-39.
Alasutari, P.Researching Culture: qualitative method and cultural studies, London: sage, (1996).
Elliot, J.Using narratives in Social Research , London. Sage (2005).
Fronzosi,R."Narrative Analysis for Why(and how) Sociologists,Vol. 24,1998, p. 517-554.
Glaser, B.& strauss, A. the discovery of grounded theory, Chicago: Aldine, 1967.
Jenkins, R "Teaching sociology Reflexively" in Social Scince Teaching .1995.
Layder, D.New Strategies in Social Research, London: Routledge 1994.
Harre, R. & Secord, P. The Explanation of Social Behaviour, Oxford: Blackwell, 1972.
Lele, S. & Norgaard, R. Practicing Interdisciplinarity", in Bioscience, Vol. 55 (No.11), 2005, pp. 967-75.
Long, E. "Introduction: Engaging Sociology & Cultural Studies", in E.long et. Al (eds), From Sociology to Cultural Studies (es), Oxford: Blackwell, 1997.
Strauss, A. & Corbin, J. Basis of Qualitative Research, London: sage, 1998.
Thompson, K. & Newell, H. "Advancing Interdisciplinarity Studies" in W.H. Newell (ed), Interdisciplinarity: Essays from the Literature, New York: CEEB, 1998.
Willis, P. Learning to Labour, Farnborough: Saxon House1997.

منبع: / فصلنامه / رسانه / شماره 73
نویسنده : محمد سعید ذکایی