موضوع : پژوهش | مقاله

روان شناسى تربیتى

الف. تعریف
تعریف «روان شناسى تربیتى» به «آنچه روان شناسان درباره تعلیم و تربیت گفته اند»، تعریف رایجى نیست و کسى به چنین تعریفى از روان شناسى تربیتى نرسیده است. با این حال، این یکى از چند تعریف محتمل است. ارزش چنین تعریفى در آگاهى یافتن بر نظراتى است که در طول تاریخ، از زمان فیلسوفان یونان تا زمان حاضر، درباره این مسأله بیان شده و داراى اثرات عملى است که بر روى کار معلمان و متخصصان تربیتى گذاشته است. براى مثال، مى توان از نظریه «روان شناسى فاکولته»1 که طبق آن، ذهن انسان از استعدادهایى مجزا و مستقل از یکدیگر همچون حافظه، استدلال، اراده و قضاوت تشکیل یافته است، نام برد و این که دروسى همچون ریاضى، هندسه، منطق و مواد درسى دیگرى از این قبیل مى توانند این قواى ذهنى را تقویت کنند. (انتظام ذهنى) 2
«به کار بستن و یا اعمال اصول، نظریه ها و یافته هاى تحقیقى دانش روان شناسى در موقعیت هاى تربیتى» دومین تعریف از «روان شناسى تربیتى» است. کسانى که این تعریف را پذیرفته اند، روان شناسى تربیتى را شاخه اى از «علم» روان شناسى مى دانند و «روان شناسى تربیتى بخشى از مجموعه بزرگ ترى است که به طور کلى، محتواى روان شناسى را در رابطه با «مطالعه علمى رفتار»3 تشکیل مى دهد. با آن که در این تعریف عمل و کاربرد بیش ترین نقش را ایفا مى کند، اما طرفداران این نظر نقش تحقیقى روان شناس تربیتى را نیز نفى نمى کنند و ضمن آن که تحقیقات او را در حوزه روان شناسى مى دانند، بدو توصیه مى کنند از راهى برود که روان شناس مى رود; بدین معنا که پیش از انجام هرگونه پژوهش، به برخى از معیارهاى ذیل که در مطالعه علمى اهمیت دارند، توجه نماید:
1. معیار غیراخلاقى بودن علم: 4 علم نه اخلاقى است و نه ضد اخلاقى، بلکه غیراخلاقى است. معلم در تحقیق علمى نباید انتظار داشته باشد که بتواند بدین سؤال که «خوب چیست یا بد چیست؟» جواب بدهد. به عبارت روشن تر، علم با ارزش بیگانه است!
2. معیار عینیّت: 5 عالم باید جانب «بى طرفى» را رعایت کند و در مشاهده و تعبیر و تفسیر اطلاعات و یا «داده ها»، جنبه کاملا غیرشخصى به خود بگیرد.
3. معیار دقت و احتیاط: 6 فرضیه ها باید با دقت بیان شوند. اطلاعات با دقت و احتیاط جمع آورى گردند و تعبیر و تفسیر و در نتیجه، تعمیم با دقت و احتیاط هرچه بیش تر صورت گیرد.
4. معیار شکاکیت و انتقادپذیرى: عالم به نتایج تحقیقات خود و دیگران همیشه با تردید مى نگرد و هرگز از آن ها به صورت حقایق مسلّم و غیرقابل خدشه یاد نمى کند. او نتیجه گیرى تحقیقى خود را به صورت امور «محتمل الوقوع»7 پیشنهاد مى کند و حاضر است در مقابل انتقادها و ایرادهاى وارد در نظرات خود به تجدیدنظر بپردازد.
تعاریف «روان شناسى تربیتى» به «بالا بردن کیفیت تدریس و یادگیرى در آموزشگاه» تعریف سومى است که بدان اشاره مى شود و در مجموع، از دیگر تعریف رساتر و قابل دفاع تر مى نماید. در این تعریف، نکات ذیل نهفته است:
الف. رواان شناسى تربیتى شاخه اى است از تعلیم و تربیت و نه روان شناسى.
ب. هدف روان شناسى تربیتى مطالعه رفتار نیست، بلکه تغییر در رفتار است و روشن است که هدف اخیر جنبه ارزشى و فرهنگى دارد.
ج. روان شناسى تربیتى تنها جنبه کاربردى ندارد، بلکه ضمن قوى بودن این جنبه، از انجام و هدایت تحقیقات محض و یا غیر کاربردى خاص خود نیز ناگزیر است. یادآورى این نکته لازم است که اصولا ترسیم یک خط مشخص و باریک، بین علوم محض و علوم کاربردى، اگر غیرممکن نباشد، آسان هم نیست. علوم محض معمولا دانش را براى دانش مى جویند، در صورتى که هدف علوم کاربردى در کسب اطلاعات و یا دنبال کردن دانش توجه به تأمین نیازهاى انسانى است. با آن که اغلب تحقیقات در روان شناسى تربیتى از نوع دوم است، اما تحقیقات از نوع اول نیز کم نیستند و یکى از نمونه هاى روشن آن کار نسبتاً خوب بنیامین بلوم است که در کتاب او تحت عنوان ثبات و تغییر در مشخصات انسانى8 بیان شده است.
در ارتباط با همین مطلب لازم است گفته شود که هیچ یک از یافته هاى روان شناسى و اصولا همه علوم رفتارى، مستقیماً قابل اعمال و به کارگیرى در مسائل آموزشى و تربیتى نیستند و تعمیم هاى آن ها قادر به حل مسائل معلمان نمى باشند; مثلا، روان شناس به طور کلى، از یادگیرى بحث مى کند و این که چگونه این پدیده در موجود زنده به وقوع مى پیوندد. چنین بحثى در نهایت، به ارائه قواعد و قوانینى کلى در قالب عام نظریه هاى یادگیرى منجر مى شود که به هر صورت، نه مورد علاقه معلم هستند و نه آن که مستقیماً قادر به حل مسائل آموزشى خواهند بود. معلم اگر علاقه اى به نظریه هاى یادگیرى داشته باشد، از زاویه ارتباطى است که این نظریه ها با مسأله آموزش و تدریس دارند. به عبارت دیگر، علاقه معلم، کم تر بدین امر معطوف است که یادگیرى چگونه اتفاق مى افتد تا کشف این مطلب که چگونه مى توان یادگیرى ماده خاصى را در افرادى خاص که داراى علاقه ها، استعدادها و مراحل سنّى متفاوت هستند، به وجود آورد و بر کیفیت آن افزود. روشن است که نظریه هاى یادگیرى بدین مشکل ناظر نیستند و معلم و یا روان شناس تربیتى باید خود بدان بیندیشد و به راه حل مناسب برسد.
د. موضوع روان شناسى تربیتى «تدریس و یادگیرى» است و مباحث این رشته از معرفت مستقیم و یا غیرمستقیم، به طور کلى بر محور این دو مفهوم دور مى زنند. مقدّم داشتن تدریس بر یادگیرى در تعریف مزبور تصادفى نیست; زیرا صرف نظر از این که این دو لازم و ملزوم یکدیگر نیستند، اما در آموزشگاه همیشه اوّلى مقدّم بر دومى است. وانگهى در همه تعاریف ارائه شده از «تعلیم و تربیت» مفهوم تدریس تصریحاً و یا تلویحاً وجود دارد; مفهومى که متأسفانه در روان شناسى تربیتى معمولا از آن غفلت مى شود.
شاید این مطلب بى نیاز از توضیح باشد که معلم به هنگام تدریس، فعالیت هاى خاصى را دنبال مى کند: او سخن مى گوید، استدلال مى کند و با شاگردان خود ارتباط برقرار مى سازد و همه این ها را براى یک هدف انجام مى دهد و آن ایجاد یادگیرى در شاگردان است. بنابراین، تدریس یک «فعالیت عمدى» از جانب معلم براى حصول یادگیرى در متعلّم است. مشخصه دیگر تدریس «صلاحیت» معلم است و این بدان معناست که معلم اطلاعات نسبتاً وسیعى درباره این که چه باید آموخت، چگونه باید آموخت و چه کسانى را باید آموزش داد، در اختیار دارد. و در نهایت، مشخصه سوم ماهیت «استدلالى» و یا دستورى نبودن تدریس است. در تدریس، همانند کلام والدین و یا خطیبان، دستور وجود ندارد و ـ مثلا ـ به متعلّمان دستور اخلاقى داده نمى شود که باید صادق و درست کار بود. در تدریس به معناى صحیح کلمه، اولا، به متعلّم یاد داده مى شود که راستى و درستى چیست؟ ثانیاً، یاد مى گیرد که چرا صداقت مطلوب است؟ و ثالثاً یاد مى گیرد که چرا باید درست کار بود؟ بدین سان، او بر اساس استدلال و تحلیل و شناخت، بدین اعتقاد مى رسد و نه براساس تلقین و یا نافرمانى که از جانب دیگران بر او تحمیل شده است.
در هر صورت، اگر مسائل روان شناسى تربیتى، به قول ساموئل اسمیت، در سه مقوله مشکلات ناشى از ساخت روانى ـ فیزیکى رفتار9، یادگیرى10، و تفاوت هاى فردى11 خلاصه مى شوند و مطالعه همه این ها براى تأثیر و تداوم هرچه بیش تر یادگیرى است، در این صورت، مسأله تدریس در بعدى که بدان اشاره شد، از اولویت خاصى نیز برخوردار است و بنابراین، در رأس مسائل روان شناسى تربیتى قرار خواهد گرفت.
در این جا، ممکن است یک سؤال مطرح شود و آن این که معلم در برابر مکاتب گوناگون روان شناسى، که گاه نقیض و دست کم رقیب یکدیگر هستند، چه موضعى باید اتخاذ کند؟ آیا باید بدین نتیجه رسید که تا وقتى روان شناسان خود به توافق نرسیده اند، نمى توانند کم ترین کمکى بدو برسانند. یا آن که باید از میان مکاتب گوناگون یکى را مطابق میل و سلیقه خود برگزیند و آموزش و تربیت خود را بر اصول و مبانى و یافته هاى تحقیقى آن استوارنماید، و یاآن که از این فکرجانب دارى کند که تعلیموتربیت خود باید درصدد ایجاد روان شناسى خویش باشد؟
هیلگارد در این باب نظرى دارد که با آن که سال هاست از بیان آن مى گذرد، اما به نظر مى رسد هنوز عناصرى از واقعیت در آن وجود دارند. او مى گوید: روان شناسى در گذشته، اثرات مهم و ارزنده اى بر تعلیم و تربیت داشته است و این اثرات هرگز در ارتباط با مکتبى خاص از مکاتب متنوع روان شناسى نبوده اند. وى براى مثال از سه نمونه نام مى برد که عبارتند از:
1. آزمون هاى هوشى: به عقیده هیلگارد آزمون هاى هوشى بیش از هر ابزار و یا وسیله دیگر توجه مسؤولان تربیتى را به تفاوت هاى فردى معطوف داشتند و بدان ها جهت دادند که در این باره فکرى بکنند و چاره اى بیندیشند. چنین توجهى موجب گروه بندى کلاس ها بر حسب استعداد متعلّمان از یک سو، و رشد تدریجى استعدادهاى عقلانى کودکان از سوى دیگر گردید. اما ساخت و تولید آزمون هاى هوشى هرگز منبعث از یک مکتب خاص روان شناسى نبوده است و هیچ یک از مکاتب روان شناسى همچون «رفتارگرایى»، «گشتالت»، «روان کاوى» و جز آن ها نمى توانند ادعا کنند که آزمون هاى هوشى نتیجه قهرى و یا مبتنى بر پایه هاى نظرى آن ها بوده و بر آن اساس به وجود آمده اند. رشد این آزمون ها براساس منطق علمى و تفکر و اندیشه محکمى استوار بوده، اما مکتب خاصى از روان شناسى را به صورت پشتوانه به همراه نداشته اند.
2. بهداشت روانى: هیلگارد بر آن است با آن که بسیارى از روان شناسان همچون استانلى هال، واتسون، برن هام و به طور غیرمستقیم، فروید در این باره سخن گفته اند، اما این مسأله ـ یعنى نهضت بهداشت روانى ـ همانند رشد آزمون هاى هوشى، به هیچ یک از مکاتب روان شناسى تعلق ندارد و این نهضت مستقل از هریک از مکاتب روان شناسى به وجود آمده است; به عقیده هیلگارد و تأکیدى که بعداً بر روى مفهوم «کل کودک»12 در آموزش و پرورش گذارده شده، ناشى از همین نهضت بهداشت روانى بود. برخى تصور کرده اند که این مفهوم و مفهوم مشابه آن، «شخصیت هماهنگ»13، منتج از روان شناسى یا مکتب «گشتالت» است که در واقع، واکنشى بود به فردیت و یا «اتمیسم» به تعمیم رفتارگرایان، اما هیلگارد مى گوید: این مطلب از نظر تاریخى درست نیست; زیرا پیش از ظهور روان شناسى گشتالت، واتسن در کتاب معروف خود روان شناسى از دیدگاه رفتارگرا14 نیز از این دو مفهوم یاد نموده است.
3. نظریه ترتیب رسمى: به عقیده هیلگارد نظریه ترتیب رسمى، که در قرن حاضر به وسیله روان شناسان طرد گردید و شاید بتوان از آن به عنوان مهم ترین پدیده اصلاحى در جهان تعلیم و تربیت نام برد، محصول و یا نتیجه کار مکتبى خاص از مکاتب روان شناسى نبوده است. او مى گوید: درست است که تجارت علمى ثرندایک توانستند دلایلى علمى بر عدم علمى بودن آن اقامه کنند، اما نمى توان ردّ این آموزه را بدو منتسب کرد; مدت ها پیش از ثرندایک این نظر مورد سوء ظن دیگران نیز قرار گرفته بود و دلایلى ـ البته نه تجربى ـ علیه آن اقامه شده بود. بنابراین، نباید آن را از خدمات و یا آثار منتج از یک مکتب روان شناسى خاص دانست.
هیلگارد به دنبال این نمونه ها، به معلمان توصیه مى کند: «روان شناسى را بشناس، اما زیاد نگران روان شناسى ها نباش... از مسائل کلى و عام روان شناسى، که کاربرد مشخص و معیّن در تعلیم و تربیت ندارند، خود را برحذر دار و کوشش کن تا خود بتوانى بر مسائل مورد ابتلا پاسخ بیابى; پاسخ هایى که عام و کلى نیستند، بلکه مشخصند و جزئى و راهنماى عمل. »15

ب. اهمیت و توانایى ها
1. کمک به تأمین نیروى انسانى ماهر: نیاز جامعه به نیروى انسانى ماهر و کارامد هر لحظه افزون تر مى شود و بیش ترین افراد بیکار در سطح دنیا کسانى هستند که فاقد چنین مهارت هایى مى باشند. روان شناسى تربیتى در این زمینه، مى تواند نقش حسّاس و اساسى به عهده بگیرد و نه تنها به نیروهاى مورد نیاز جامعه مهارت هاى لازم و مناسب بدهد، بلکه مى تواند به کمک کسانى که به دلیل نداشتن مهارت قادر به ادامه کار نبوده اند نیز بشتابد. علاوه بر این، روان شناسى تربیتى قادر است از میزان افت تحصیلى نیز بکاهد و با پیدا کردن علل و عوامل آن، پیشنهاداتى عملى و عینى ارائه دهد. درباره پدیده افت تحصیلى لازم به یادآورى است که این مسأله در بعضى از نظام هاى آموزشى به صورت یک آفت درآمده و ـ مثلا ـ در برخى از کشورهاى افریقایى رقم آن به قریب هشتاد درصد مى رسد. در ایران، طبق آمارهاى زمان طاغوت، از هر 100 نفر کودکى که وارد کلاس اول ابتدایى مى شدند، فقط 13 نفر دیپلم متوسطه خود را دریافت مى کردند. کسانى که در امتحانات ششم متوسطه شرکت مى کردند به طور متوسط 50 درصدشان رد مى شدند و دانشگاهى همچون دانشگاه شیراز، که قریب ده درصد از استعدادهاى بالا را به خود جذب مى کرد، بیش از 20 درصد افت داشت. 16
2. بیان هدف هاى کلى: هدف هاى تربیتى معمولا به صورت عام و کلى بیان مى شوند و بدین صورت، قابل انتقال به متعلّم نیستند. این مفاهیمِ هدفى هنگامى قابل انتقال هستند که به طریق عینى تعریف شوند و یا به اصطلاح، از آن ها «تعریف عملى»17 داده شود. براى مثال، اگریکى از هدف هاى تربیتى بهداشت و حفظ سلامت تن باشد، این هدف در عمل ممکن است بدین صورت بیان شود که آیا کودک مى تواند غذاهایى را که داراى مواد معدنى خاص هستند و یا ویتامین هاى معیّنى در آن ها وجود دارند، بشناسد و نام ببرد؟
و به همین صورت، در مورد هدف هاى کلى دیگر همچون رشد عاطفى و اجتماعى، درک روابط کمّى و شناخت جهان خارج، روان شناسى تربیتى مى تواند به کمک آموزشگاه بیاید و یکى از کارهاى نسبتاً خوب و قابل ذکر در این زمینه، کار بنیامین بلوم است. 18
3. تأیید و ترجیح برخى از روش ها براساس شواهد پژوهشى: در تعلیم و تربیت، روش هاى متفاوتى وجود دارند که گزینش آن ها از سوى معلم معمولا مستند به سلیقه هاى شخصى است و گاه بدین دلیل است که معلم او نیز از این روش استفاده مى کرده است. روان شناسى تربیتى مى تواند ارزش و اعتبار و کارایى این روش ها را از طریق پژوهش تعیین کند و به معلمان و متعلّمان یارى رساند; مثلا، داشتن یک روش مطالعه صحیح از چنان ارزشى برخوردار است که نیازى به بحث ندارد و روان شناس تربیتى از طریق تحقیق مى تواند به ما بگوید که این مهارت با چه روشى سریع تر و بهتر در افراد ایجاد مى گردد. یکى از کسانى که این کار را انجام داده پى. اف. رابینسون است. از نظر او بهترین روش مطالعه بدین صورت است: بررسى اجمالى سؤال، مطالعه، دوباره خوانى و مراجعه. 19
4. کمک به معلمان در ارزیابى هدف ها: ارائه وسایل گوناگونى که به وسیله آن ها مى توان تحقق هدف ها را در فراگیران اندازه گیرى کرد، از دیگر توانایى هاى ارزشمند روان شناسى تربیتى است. روان شناسان تربیتى با مجهّز کردن معلم از طریق ساخت وتولید آزمون هاى درسى مناسب و مطابق با اصول علمى و همچنین آشنا کردن آنان با آزمون هاى استاندارد شده و دیگر آزمون ها بدان ها کمک مى کنند تا رشد تحصیلى شاگردان را ارزیابى کنند و راهنمایى هاى لازم را، بخصوص در مورد کسانى که در کلاس مشکل دارند، ارائه دهند.

ج. روش هاى جمع آورى اطلاعات
1. مطالعات «مشاهده اى»: بخش عظیمى از اطلاعات تربیتى تنها از طریق مشاهده و بدون انجام تحقیق تجربى ـ به معناى دقیق آن ـ به دست مى آیند. منظور از «روش هاى مشاهده اى» و به عبارت گویاتر «مطالعات مشاهده اى» در این جا به دست آوردن اطلاعاتى است درباره گروهى از افراد که مى توانند درباره آن ها و افراد مشابه صادق باشند; مثلا، به دست آوردن اطلاعات درباره اوقات فراغت دانش آموزان مدارس متوسطه در استان فارس و یا سطح اطلاعات سیاسى معلمان در استان کرمان.
این اطلاعات ممکن است از طریق «بررسى»20 و یا از طریق مشاهده در موقعیت طبیعى باشند. ممکن است از طریق پرسشنامه و یا مصاحبه حضورى باشند و یا طرق ممکن دیگر. آنچه در این نوع تحقیق مهم است این که محقق درصدد کشف رابطه اى خاص نیست، هرچند ممکن است اطلاعات جمع آورى شده چنین رابطه اى را نشان دهند.
2. مطالعات رشدى: این نوع مطالعات پیچیده تر از مطالعات قبلى هستند; زیرا تغییراتى را دنبال مى کنند که در طول زمان، در افراد به وجود مى آیند. این تغییرات ممکن است مربوط به رشد فیزیکى، عقلانى، اجتماعى، عاطفى و اخلاقى باشد و معمولا از طریق دو روش ذیل صورت مى گیرند:
الف. طولى یا دراز مدت; 21
ب. عرضى یا کوتاه مدت. 22
در اوّلى، یک گروه واحد مورد مطالعه قرار مى گیرند و از دوران کودکى تا دوران نوجوانى و جوانى و حتى گاه بزرگسالى به ثبت تغییرات گوناگونى که در آن ها به وقوع مى پیوندد، مبادرت مى گردد. در دومى، که روش سریع ترى است گروه هاى سنّى متفاوتى مطالعه مى شوند و تغییرات رشدى آن ها مورد بررسى قرار مى گیرد. به عبارت دیگر، در این جا زمان واحد است، در صورتى که در اوّلى آزمودنى ها واحدند. در اوّلى، زمان متغیّر است و در دومى، گروه هاى مورد مطالعه. ابزار این نوع مطالعات آزمون هاى روانى است که در مقولات گوناگونى همچون آزمون هاى هوشى یا استعداد تحصیلى، آزمون هاى تحصیلى، آزمون هاى فرافکنى و جز آن ها طبقه بندى شده اند. اگر همه این ها را در یک مقوله عام روان سنجى23 قرار دهیم، مقوله دیگرى به نام جامعه سنجى24 وجود دارد که براى درک ارتباط متقابل بین گروه ها مى توان از آن سود جست.
3. مطالعات تشخیصى: در این نوع مطالعات، هدف کشف روابط بین متغیرهاست و محقق به دنبال مشابهات و یا تفاوت هایى است که در بین گروه ها و یا در داخل یک گروه وجود دارند که مى توانند مبیّن روابطى خاص باشند. اگر مطالعه گروه هاى مختلف را با هم مقایسه کنید، از آن به مطالعه مقایسه اى براى کشف عوامل25 تعبیر مى شود و اگر تمرکز بر روى ارتباط مشخصات روانى یک گروه باشد، از آن به مطالعه بر اساس ضریب همبستگى26 تعبیر مى شود. مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه با یکدیگر و حضور برخى از عوامل در گروه موفق و نبودن آن ها در گروه غیرموفق، از نوع اول است و پیدا کردن ضریب همبستگى بین هوش و نمرات تحصیلى یک گروه معیّن از نوع دوم مى باشد.

پى نوشت ها
1. Faculty Psychology
2. Mental Discipline
3. Scientific Study Behaivor
4. The Criterion of Amorality
5. The Criterion of Objectivity
6. The Criterion of Caution
7. The Criterion of Skepticism
8. Stablity and Change in Human Characteristics, 1964
9. Problems of Behavior.
10. Problems of Learinig.
11. Problems of Individual Differences.
12. The Whole Child.
13. Integrated Personality.
14. Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, 1919.
15. A. P. Coladerci, Ed. Educational Psychology: A Book of Readings, 1995.
16ـ ر. ک: ویژه نامه شماره یک دانشگاه شیراز تحت عنوان «گزینش دانشجو در دانشگاه شیراز» و مقاله مربوط به اخراج دانشجویان از دانشگاه شیراز.
17. Operational Definition.
18. Taxonomy of Educational Objectives.
19. Survey, Question, Read, Recite, Review.
20. Survey.
21. Longitudinal
22. Cross - Se ctional
23. Psychometric
24. Sociometric
25. Casual Comparative
26. Correlational Study.