انسان شناسی از دروسی است که بسهولت می توان آن را بد ارائه و تدریس کرد. (Mandelbaum 1963: 56)

مقدمه:
در این مقدمه می خواهم موضوع، اهمیت، روش و مفروضات نظری این مقاله را به نحو مختصر توضیح دهم و در بخش دوم مقاله یعنی "طرح مساله"، این نکات به نحو مبسوط و دقیق تشریح شده اند. این مقاله تلاشی است برای معرفی دانش انسان شناسی از منظر آموزش این رشته علمی در ایران. سعی کرده ام تا با بررسی و گردآوری تجارب آموزشی برخی استادان انسان شناسی و تجربه های عملی آموزشی خودم که از سال 1370 تاکنون در دانشگاه های ایران تدریس می کنم، روش ها و فنون تدریس انسان شناسی و همچنین اهداف، کاربردها و موضوعات مهم در تدریس این دانش را معرفی و تحلیل نمایم. نگارنده در مقاله دیگری با عنوان ”مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه“ (1382) به نحو مبسوط رویکردهای مشارکتی و بخصوص مباحثه ای در تدریس دانشگاهی برای رشته های علوم انسانی و اجتماعی را شرح داده ام. در این مقاله درصدد شرح و بسط فنون دیگر برای تدریس رشته انسان شناسی فرهنگی و اجتماعی هستم. البته در ابتدا لازم است این نکته را متذکر شویم که تأکید بر انسانشناسی فرهنگی و اجتماعی از آن جهت است که به تعبیر هنری ردفیلد انسان شناس کلاسیک تمام تنوع و گستردگی رشته های انسان شناسی بسادگی در "انسان شناسی فیزیکی" و "انسان شناسی فرهنگی" دو شاخه این رشته تبلور یافته است (Refield 1953: 729). البته فنون و روش ها، استراتژی ها، اهدف و موضوعات معرفی شده اگرچه معطوف به رشته انسانشناسی هستند اما می توان این تجارب را تا حدودی حداقل برای تمام رشته های علوم اجتماعی نیز بکار برد.
ساختار نظری بحث من این است که برای پاسخ دادن به اینکه شیوه تدریس مناسب انسان شناسی چیست، باید دلایل و ضرورت هایی که برای تدریس این رشته مورد نظر است بدانیم زیرا این ضرورت ها هدف های غایی آموزش را تعیین می کنند و روش تدریس همواره معطوف به هدف های آموزشی است. از اینرو من ابتدا به بررسی موضوع چرایی و سپس چگونگی آن در انسانشناسی پرداخته ام. مبنای نظری و روش شناختی دیگر این مطالعه آن است که برای شناخت روش و راهبرد مناسب تدریس در انسان شناسی هیچ قاعده از پیش تعیین شده ای وجود ندارد بلکه باید برای این منظور به تجربه های بدست آمده در این زمینه توسط استادان این رشته مراجعه کرد. در عین حال این تجربه ها تاریخمند و وابسته به مکان هستند. از اینرو، من تلاش کرده ام تجربه های آموزش انسان شناسی از استادان کشورهای مختلف گردآوری کنم و سپس به بررسی مسائل آموزشی خاص این رشته در ایران بپردازم. آخرین نکته روش شناختی، رویکرد مردمنگارانه من در این مطالعه است. من نه تنها برای شناخت و دستیابی به ایده های لازم برای این مطالعه به روشی مردمنگارانه از تجربه های مجربان و تجربه های زیسته خودم بهره برده ام و بلکه مردمنگاری را به مثابه راهبردی مناسب برای آموزش و تدریس انسانشناسی مطرح ساخته ام. همانطور که در بخش پایانی این مقاله خواهیم دید مسئله وضعیت انسان شناسی در ایران بصورت یک گفتمان رشته ای در سالهای اخیر بین انسان شناسان ایرانی مطرح بوده است اما در این گفتمان تاکنون به مسئله چگونه تدریس کنیم بندرت توجه شده است. اکنون با توجه به روند توسعه این دانش در ایران، ضرورت دارد تا تدریس آن نیز بیشتر مورد توجه استادان قرار گیرد.
با توجه به نکات مذکور، من این مقاله را در یک مقدمه و چهار بخش تنظیم کرده ام. در بخش نخست (طرح مساله)، مسآله و اهمیت موضوع روش تدریس در دانشگاه و بخصوص روش های تدریس در رشته علوم انسانی و اجتماعی توضیح داده شده است. بخش دوم مقاله به بررسی این موضوع می پردازد که چرا باید انسان شناسی را تدریس کنیم و تدریس این دانش در پاسخ به کدام نیازها و ضرورت های معرفتی و اجتماعی است. بخش سوم مقاله به بررسی محتوای آموزشی در تدریس انسان شناسی می پردازد. بخش چهارم، به بررسی و معرفی روش ها و راهبردهای تدریس در رشته انسانشناسی اختصاص دارد. بخش پایانی مقاله، مسائل آموزش انسان شناسی در ایران است. امیدوارم این مقاله بتواند در ارتقاء آموزش انسان شناسی در ایران کمک نماید.

طرح مسئله
چرا، چه چیزی را و چگونه تدریس کنیم؟ این پرسش همیشگی آموزش در تمام سطوح و برای تمام رشته ها و دروس بوده است. پرسشی است که هر نظام آموزشی و هر مدرس و معلمی – از جمله من انسان شناس - باید لاجرم برای ایفای بهتر وظیفه حرفه ای اش آن را پاسخی متناسب شرایط دگرگون شونده و پویای روز بدهد. من نیز بارها با چهره ناخشنود، کم حوصله و بی میل دانشجویانم مواجه بوده ام که تنها چوب ”غیبت غیر مجاز“ و ”غیبت خوردن“ آنها را بر روی صندلی های دانشگاه نشانده است. بارها از خود پرسیده ام چگونه ممکن است توجه این دانشجویان را به بحث های درس انسان شناسی فرهنگی جلب نمود؟ چرا دانشجویان که برای ورود به دانشگاه از دیوار بلند کنکور به سختی و تا مرز از جان گذشتگی رقابت و تلاش می کنند اما بعد از موفقیت و عبور از این سد بزرگ، از کوشش و تلاش دست می شویند و برای آشنایی با تلاش صدها و هزاران انسان شناس، جامعه شناس، روان شناس، اقتصاددان و محقق دیگر که درباره چند و چون زندگی و فرهنگ و هویت، هستی و چیستی انسان و فرهنگ امروز بحث و تحقیق کرده اند آمادگی ندارند و ابراز علاقه نمی کنند؟ مشکل کجاست: آیا دروس و مفاهیم انسان شناسی انتزاعی و غیر قابل فهم و لمس هستند؟ آیا موضوعات و مباحث نامرتبط با نیازها و علایق دانشجویان است؟ آیا زبان و بیان من مدرس عاجز و ناتوان از ارائه از دروس و مباحث فرهنگی است؟ آیا دانشجویان کند ذهن یا علم ستیز اند؟ آیا خانواده ها و نظام مدرسه دانشجویان را برای سطوح بالاتر تحصیلی مهیا و آماده نکرده است؟ آیا ارزش های جامعه دگرگون شده و مشوق و ترغیب کننده دانشجویان به کوشش بیشتر برای یادگیری نیست؟ آیا محیط های آموزشی و دانشگاهی ترغیب کننده نیستند و دانشجویان را دلزاده می می نمایند؟ آیا کمبود امکانات و فقر تجهیزات و منابع آموزشی و منابع مالی مانع رشد آموزش می شود؟
اینها و حدس ها و فرض های بسیار دیگر در پاسخ به پرسش مشکل بی میل و رغبتی دانشجویان برای یادگیری به ذهن می رسد و بدون تردید هر یک از فرض های مذکور می توانند تأثیر بسزایی در فرایند یادگیری وآموزش دانشجویان بجای بگذارند. اما از میان عوامل مؤثر فوق تنها یک عامل است که مدرس و استاد دانشگاه می تواند آن را تا حدودی دستکاری و تغییر دهد تا کیفیت و بهره وری آموزش را بالا ببرد، آن هم روش تدریس است. سایر عوامل یعنی میزان استعداد دانشجویان، کمبود منابع، تجهیزات، تغییر ارزش ها، تغییر نظام آموزش مدرسه ای و خانواده، تغییر سرشت علم و تحقیقات و عوامل دیگر از عهده من مدرس دانشگاه بیرون است و من لاجرم برای بهبود کیفیت تدریس باید به نحو مستمر به ارزیابی کارم پرداخته و تجربه ها و روش های مؤثر روزآمدتری را بخدمت بگیرم. به کمک تغییر و اصلاح "روش تدریس" است که استاد می تواند توجه و میل دانشجویان را به یادگیری بهتر جلب نموده و علایق و استعدادهای آنها را در جهت یادگیری دانش بخدمت گیرد. از اینرو پرسش چرا، چه چیزی را و چگونه تدریس کنیم؟ پرسش حرفه ای مهمی است که ما استادان و مدرسان دانشگاه باید به بررسی آن بپردازیم و درباره آن گفتگو کرده و به مبادله تجارب خود بپردازیم.
همچنین طرح این پرسش در شرایط امروزی آموزش عالی و دانشگاه ها بیش از هر زمان دیگری اهمیت دارد زیرا آموزش عالی و تحصیلات دانشگاهی هر روز گسترش می یابد و فراگیرتر می شود و در هر لحظه صدها هزار انسان جوان وقت و نیرو مادی و معنوی خود را صرف دانشگاه می کنند. دانشگاه امروز دانشگاه توده گرا و انبوه است نه دانشگاه نخبه گرا و محدود گذشته. در این دانشگاه توده گرا دانشجویان از طبقات اجتماعی مختلف پایین، متوسط و بالای جامعه و طبیعتا با میزان "سرمایه ی فرهنگی" متفاوت وارد دانشگاه می شوند. در این شرایط باید ابزارها، استراتژی ها و روش های آموزش و تدریس بگونه ای باشد که فراخور همه دانشجویان باشد به نحوی که دانشجویان با سرمایه فرهنگی اندک (که احتمالا میزان آنها کم نیست) بتوانند در کلاس های درس مهارت، بینش ها و ایده های لازم را بیاموزند. دیگر نمی توان با فرض اینکه دانشجویان نخبگان یا برگزیدگان جامعه هستند کلاس های درس را پیشبرد.
از طرف دیگر، ما در "جامعه دانش محور" زندگی می کنیم که شهروندان برای امرار معاش و گذران زندگی عادی و روزمره خود نیازمند فراگیری مجموعه وسیعی از دانش ها و مهارت های عالی هستند که دانشگاه و مراکز آموزش عالی باید به آنها بیاموزد. این آموزش ها را باید استادان و مدرسان ارائه کنند. اما بررسی ها نشان می دهد که «آموزش با سرعت کافی در جهت ارائه دانش مورد نیاز دانشجویان درباره جهان بیرونی که برای زندگی دانشجویان حیاتی است تغییر نمی کند» (Allen 1984: 6). علاوه بر این، تحولات متعددی رخ داده است که باز اندیشی و نواندیشی در روش های آموزش و تدریس در دانشگاه را ایجاب می کند. تحولات اخیر در زمینه تکنولوژی های آموزشی و تکنولوژی اطلاعات و کامپیوتر، رشد دانش بشری، و تحولات بزرگ در زمینه ارتباطات تحول عظیمی در رهیافت ما به آموزش بوجود آورده است. اینکه ما از مرحله جامعه صنعتی به عصر اطلاعات وارد شده ایم دیگر برای کسی خبر تازه ای نیست. در هر حال حاضر هر 5 سال دانش بشر دوبرابر می شود. تا سال 2020 دانش در هر 73 روز دو برابر خواهد شد. چند سال پیش جان نیزبت در کتاب مشهور خود «فرا روند»[1] نوشت: «در حالیکه در دریای بیکران اطلاعات در حال غرق شدنیم، از کمبود دانش دچار قحطی زدگی شده ایم» (Nisbet 1982: 17) اگر نظام آموزش و روش تدریس خود را تغیر ندهیم در آینده ما در دانش غرق می شویم اما در عین حال از فقر «فهم» دچار قحطی خواهیم شد.
اگر در عصر کشاورزی خیش، و در عصر صنعتی ماشین مهمترین ابزارهای بشر بود، امروز کامپیوتر این نقش را عهده دار است. به همین تربیت منابع ثروت ما دگرگون شده است. اگر در عصر کشاورزی، زمین و در عصر صنعتی سرمایه منابع ما بود، امروز دانش منبع ثروت ماست. اگر هزار سال پیش شما می خواستید چیزی بیاموزید، می بایست فرد خردمند و حکیمی می یافتید. صد سال پیش بهترین وسیله دست یافتن به یک کتابخانه، اما امروز ما از راه ارتباط الکترونیکی سریعآ به بانک های اطلاعاتی سراسر جهان دسترسی پیدا می کنیم.
محیط و فضای آموزش در قرن بیست یک با آنچه ما در ایام مدرسه تجربه کرده ایم کاملآ متفاوت است. نسل امروز و فردای دانشجویان نسل دیجیتالی و پرورش یافته دنیای مجازی اند. تکرار کردن و بخاطر سپردن، برای همیشه فراموش شده است. باید به خلاقیت اندیشید. آموزش عالی باید به رشد «مهارت های اندیشیدن»[2] (تفکر خلاق، تفکر انتقادی، تفکر چند سویه، تفکر بازتابی و تاملی) بپردازد. دانشجویان از راه آموزش مشارکتی برای حل مسائل زندگی واقعی مهارت ها و توانایی های شان رشد می یابد.
دسترسی به کامپیوتر، دانشجوی امروز را چیزی کاملآ متفاوت از دانشجوی دو دهه پیش کرده است. آیا نهاد دانشگاه و آموزش عالی قادر است پا بپای نیاز های دانشجویان حرکت کند؟ دیویی در 1939 نوشت: «این امر آشکار شده است که بسیاری از موانع برای تغییر که گفته می شود برخاسته از طبیعت انسان است، در واقع ناشی از سستی و ضعف نهادها و همچنین عدم تمایل طبقات حاکم برای تغییر وضعیت اجتماع است.
اما علی رغم تحولات بزرگ فوق و ضرورت های متعدد برای باز اندیشی و روزآمد کردن روش های تدریس و آموزش در دانشگاه، ما در ایران نسبت به این موضوع غافل بوده ایم. این مسئله بخصوص برای رشته های علوم اجتماعی و انسانی بیشتر صدق می کند. یکی از مشکلات علوم اجتماعی در ایران کم توجهی و شاید هم بی توجهی به آموزش و شیوه های تعلیم و تدریس این رشته ها است. در حالیکه رشته های علوم اجتماعی نزدیک به نیم قرن است که در ایران در دانشگاه های مختلف تدریس می شود و هر سال بر تعداد دانشگاه ها و دانشجویان و مدرسان این رشته ها افزوده می شود و ضرورت دارد که درباره روش های تدریس و آموزش بحث و تبادل تجربه بیین استادان و دانشگاه ها صورت گیرد.
اینکه توجه لازم به روش های تدریس در دانشگاه ها نمی شود ناشی از عوامل متعددی است. بخشی از این موضوع به دلیل فقدان نظام آموزش مدرس و مربی دانشگاهی در کشور است. حتی تأسیس ”دانشگاه تربیت مدرس“ که با هدف آموزش و تربیت مدرس و استاد دانشگاه تأسیس شد نیز تجربه موفقی نبود و این دانشگاه نیز در نهایت به یک مؤسسه بزرگ و پیشرفته آموزش عالی مانند سایر دانشگاه های کشور مبدل شد و تنها تفاوت آن با سایر دانشگاه ها تخصصی بودن دانشگاه در سطح تحصیلات تکمیلی است و نه تربیت مدرس. اساساَ در تمام دانشگاه ها و جوامع سراسر جهان استادان و مدرسان دانشگاه بر اساس طی کردن دوره های آموزشی ویژه برای تدریس دانشگاه انتخاب نمی شوند زیرا معیار اصلی برای بدست آوردن کرسی تدریس در دانشگاه میزان توانایی های علمی، داشتن مدارج تحصیلی دکتری، و انجام تحقیقات و همچنین داشتن تجربه آموزشی است نه داشتن تخصص برای تدریس کردن.علت دیگر کم توجهی به مباحث مبوط شیوه آموزش در دانشگاه، جایگاه پایین آموزش در نظام سلسله مراتبی دانشگاه است. یکی از تناقضات دانشگاه این است که اگرچه یکی از مهمترین کارکردها و کارکرد غالب آن آموزش و تربیت نیروی متخصص است، اما در واقعیت امر دانشگاهیان بهای بیشتری برای پژوهش و بعد هم برای پست های اداری دانشگاه مانند ریاست دانشگاه و سمت های دیگر قائل هستند و عملاَ تدریس کردن تنها وظیفه ای است که بگونه ای باید آن انجام داد. بطور کلی، کمتر استادی به دلیل تدریس خوب صاحب منزلت دانشگاهی می شود، مگر آنکه محقق یا مدیر دانشگاهی هم باشد. این امر باعث شده است که آموزش رتبه ارزشی پایینی بدست آورد و بیشتر مورد غفلت قرار گیرد.
اما به منظور ارتقاء و انتقال تجارب مربوط به تدریس و استفاده از روش ها و فنون موثرتر و کارآمدتر، برخی از استادان به ثبت و ارائه تجارب خود می پردازند و به روش غیر روشمند ایده هایی را برای بهبود آموزش ارائه می کنند. اما در یک دهه اخیر در رشته های مختلف مطالعات آموزش و آموزش عالی نیز درباره روش تدریس در دانشگاه راهنماها و کتاب های متعدد منتشر شده است و انبوه تحقیقات صورت می گیرد. ملکوم تایت در کتاب «پژوهش در آموزش عالی» ضمن معرفی این مطالعات توضیح می دهد که ”تدریس و یادگیری“ یکی از حوزه­های مطالعات آموزش عالی است و در واقع شاید بتوان این حوزه را هسته­ی اصلی مطالعات آموزش عالی به شمار آورد. به طور معمول در این­ حوزه «تدریس» به صورت وظیفه­ای که بر عهده­ی مدرسان قرار گرفته و «یادگیری» در قالبِ نتیجه­ای که در صورت توجه به درس­ها برای دانشجویان به دست می­آید تعریف می­گردد (Tight,2003:6,2003a). سپس تایت پرسش­های محوری در حوزه­ی پژوهشِ «تدریس و یادگیری» را بصورت زیر بیان می کند:
- برای تدریس چه روش­های امکان­پذیر است و چگونه ممکن است این روش­ها را در شرایط مختلف به طرز موثرتری به کار برد؟
- دانشجویان چگونه یاد می­گیرند ( یا چگونه از پس یادگیری بر می­آیند) و چه تفاوت­هایی در این زمینه وجود دارد؟
- چطور می­توان به دانشجویان کمک کرد تا به طریق مطلوب یاد بگیرند؟
- آیا دانشجویان مختلف به یادگیری با روش­های مختلف گرایش دارند؟
- اساتید جدید دانشگاه برای این­که نقش آموزشی خود را به طور موثر ایفا کنند چه چیزهایی را باید بدانند؟(Tight,2003: 60).
در اینجا قصد بررسی مجموعه وسیع مطالعات انجام شده در زمینه چگونه تدریس و یادگیری در آموزش عالی را نداریم. اما اشاره به این حوزه مطالعات نشان می دهد که مسئله تدریس اگرچه دهه های طولانی مغفول مانده بود اما طی یک دهه اخیر به جایگاه قابل قبولی در مطالعات و گفتمان های آموزش عالی دستیافته است.
فرض اساسی در زمینه ارتقاء و انتقال تجارب و دانش های مربوط به تدریس دانشگاهی این است که اولاَ استادان در دانشگاه با یکدیگر درباره تدریس به مبادله تجربه می پردازند. ثانیاَ دانشگاه ها هر از چندگاهی از طریق برگزاری دوره های کوتاه آموزشی یا برگزاری کارگاه های به روزآمد کردن استادان می پردازد. ثالثاَ کتاب ها و راهنماهای تدریس دانشگاهی به طور منظم منتشر و استادان نیز آنها را مطالعه می کنند. اما در دانشگاه های ایران هیچیک از سه روش مذکور به نحو مستمر و جدی دنبال نمی شود. استادان بندرت تجارب آموزشی خود را با یکدیگر مبادله می کنند، دانشگاه ها بندرت دوره های آموزشی روش های تدریس برگزار می کنند و درصورت برگزاری دوره، استادان کمتر از آنها استقبال می نمایند. همچنین کارگاه های آموزشی برای روزآمد کردن روش تدریس، در دانشگاه های متداول نیست. علت دیگر کم توجهی به ارتقاء و انتقال تجارب و دانش های مربوط به روش تدریس در دانشگاه های، ضعف نظام ارزیابی و کنترل کیفیت آموزشی در دانشگاه ها است. اگرچه در سال های اخیر مباحث مربوط به کنترل و ارزیابی کیفیت آموزشی در متون علمی و مباحث آموزش عالی ایران، گسترش یافته است، و نظام آموزش عالی کشور نیز درصدد بهبود روش های کنترل و ارزیابی کیفیت آموزسی است، اما در عمل هنوز روش های موجود تأثیر جدی در زمینه آموزش بجای نگذاشته است. به عبارت دیگر، به علت ضعف نظام ارزیابی و کنترل کیفیت آموزشی، استادان نیز ضرورتی برای بهبود روش های تدریس احساس نمی کنند.
با توجه به مباحث مذکور، اکنون این پرسش مطرح است که چگونه می توان به بهبود روش های تدریس در دانشگاه کمک کرد؟ این پرسش برای همه رشته های دانشگاهی و بخصوص رشته های علوم اجتماعی اهمیت بسیار دارد. رشته های علوم اجتماعی چون بیشتر جنبه نظری و مفهومی دارند و فرایند آموزش در این رشته کمتر با فعالیت های عملی مانند طراحی یک قطعه، انجام آزمایش های تجربی بر روی مواد، تولید یک کالا، معاینه یک جسم و امثال ها اینها سرو کار دارد، در نتیجه نیازمند روش ها و فنون پیشرفته و حساب شده تری است تا بتواند علاقه و توجه عمیق دانشجویان را به مباحث جلب کند و امکان شکوفایی خلاقیت های دانشجویان و انتقال دانش ها به آنها را فراهم سازد. این نکته یعینی ضرورت توجه و بکارگیری روش ها و فنون تدریس کارآمد در علوم انسانی و اجتماعی، برای جامعه ایران که اغلب دانشجویان بر اساس میل باطنی یا شناخت عمیق از رشته های تحصیلی، انتخاب رشته نمی کنند و حتی گاهی علاقه و آمادگی ناچیزی به دانشگاه و رشته های علوم انسانی و اجتماعی دارند و صرفاَ از بد حادثه به دانشگاه پناه آورده اد، از اهمیت و ضرورت مضاعفی برخوردار است. همچنین این نکته را هم باید در نظر داشت که روش تدریس در دانشگاه، یک موضوع انسانی و اجتماعی و یکی از مباحثی است که در قلمرو وظیفه حرفه ای کنشگران رشته های علوم انسانی و اجتماعی قرار می گیرد.

چرا تدریس کنیم؟
چگونه تدریس کردن تابعی است از چرایی تدریس. و چرایی تدریس نیز تابعی است از ماهیت و جایگاه خاص یک رشته علمی در جامعه و اجتماع علمی. از اینرو ضرورت دارد که در ابتدا به بررسی چیستی و چرایی آموزش انسان شناسی بپردازیم. این موضوع که چرا انسان شناسی را تدریس کنیم اغلب بدیهی پنداشته شده و کمتر به آن توجه می شود، در حالیکه بحث ضرورت و اهمیت آموزش انسان شناسی موضوع بدیهی نیست و شدیداَ نیازمند توضیح و تحلیل است تا جامعه و مهمتر از آن دانشجویان و کنشگران این رشته نسبت به ضرورت کار و حرفه شان متقاعد و مجاب شوند. نه تنها در ایران بلکه در غرب نیز اغلب مسئله تبیین ضرورت آموزش انسان شناسی کمتر مورد توجه قرار گرفته است اگرچه از همان بدو تولد این رشته در قرن نوزدهم موضوع آموزش انسان شناسی بصورت پراکنده بررسی می شد. برای مثال، انسان شناسان آمریکایی در باره نحوه آموزش این رشته دو مقاله در 1892 منتشر کردند (de Laguna 1960: 912-915) ولی موضوع بصورت یک دستور کار برای انسان شناسان تا دهه اخیر مطرح نبود. مندلباوم از روسای سابق انجمن انسان شناسی آمریکا در این باره می نویسد:
«انسان شناسان برای کار پژوهش تربیت می شوند نه تدریس کردن. نشست های انسان شناختی برای بحث در باره مسائل در انسان شناسی تشکیل می شوند و بندرت آموزش مورد بررسی قرار می گیرد. و ژورنال های انسان شناختی بسیار بندرت مقالات مربوط به تدریس انسان شناسی ارائه می کنند. این امر کاملآ قابل فهم است زیرا وظیفه حرفه ای انسان شناسان انجام تحقیق است. اما کسانی که فرهنگ انسان شناختی را رشد داده اند وظیفه انتقال و بسط آن را نیز بر عهده دارند. انسان شناسان اعتقاد راسخ دارند که انسان شناسی حرفی برای گفتن و انتقال دادن به دانشجویان دارد. اینکه چگونه می توان مفاهیم و ایده های موجود در انسان شناسی را می توان به کمک عده ی قلیل انسان شناس به جامعه منتقل کرد یک موضوع مهم در حرفه انسان شناسی است. اگرچه رسانه ها و سمینارها و ژورنال ها نقش مهمی در انتقال ایده های انسان شناسی عهده دارند اما همچنان مهمترین مکان و میدان برای ترویج و انتقال فرهنگ انسانشناسی کلاس درس است. چرا که هر روز هزاران دانشجو به کلاس های درس می آیند تا بدانند انسان شناسی چه چیزی در باره زندگی انسان و مالآ در باره خود آنها برای آموختن دارد…با توسعه آموزش رشته انسان شناسی در دهه 1970 موضوع بررسی نظام مند تدریس آن نیز به صورت ضرورتی حرفه ای در آمد»(2-(Mandelbaum 1963:1.
همان طور که می بینیم مندلباوم ضرورت آموزش انسان شناسی را ناشی از نیاز به بسط و گسترش چیزی که او آن را ”فرهنگ انسان شناسی“ می نامد، ذکر می کند. فرهنگ انسان شناسی را می توان همان رویکرد یا "نقطه نظر انسان شناختی" نیز تعریف کرد. انسان شناسان در این نکته اتفاق نظر دارند که هدف آموزش انسان شناسی انتقال و القاء یک نحوه دید و "نقطه نظر"[3]به نام "نقطه نظر انسان شناختی" است تا انتقال مجموعه ای از اطلاعات به دانشجویان. طرح مثال و شواهد تجربی در کلاس درس نیز تنها "رسانه" ای است که به کمک آن این نقطه نظر در بررسی و تبیین رفتار انسانی بیان می شود. کانون این نقطه نظر مفاهیمی مانند "چشم انداز بین فرهنگی"[4] و شناخت و تبیین "تنوع فرهنگی"[5]قرار دارد. در این راه دیگر تفاوتی نمی کند که از آسیا یا اقیانوسیه یا آفریقا مثال بیاورند ((Bruner and Spindler 1963: 143. ریموند فیرث اگرچه بر این نکته تأکید می کند که «این نکته بسیار اهمیت دارد که در همان ابتدای دوره به دانشجویان تعلیم داده شود که آنها برای فراگیری و تربیت حرفه ای در رشته انسان شناسی آموزش می بینند، نه صرفآ یادگیری نکات جالبی در باره تنوعات انسانی و فرهنگ ها» (Firth 1963: 135) اما در عین حال می نویسد «آموزش انسان شناسی اجتماعی راهی برای فهم دیگر فرهنگ ها و پرورش ظرفیت تسامح و تساهل ما در تحمل شیوه های زندگی اقوام دیگر است»(Firth 1963: 131). تأکید بر مسئله تسامح و مدارا تنها یک رسالت فرهنگی و ناشی از ضرورت های اجتماعی نیست، بلکه این امر برای انسان شناسی یک ضرورت و منطق رشته ای نیز دارد. به تعبیر یکی از معلمان انسان شناسی «از آنجا که هویت ما به ادراکات و تجارب و مفاهیمی گره خورده است که انسان شناسی بناگزیر آنها را به چالش می کشد، مدارا و تساهل امری ضروری و اجتناب ناپذیر در تدریس این رشته است»(Brettborde 1997: 43).
بنابراین قلمرو و میدان تأثیر آموزش انسان شناسی فراتر از کلاس درس و دانشجویان است. آموزش انسان شناسی یک ضرورت فرهنگی برای جامعه معاصراست. یعنی علاوه بر مسئله تربیت متخصص، تولید علم، ما تدریس انسان شناسی را به مثابه پاسخی به ضرورت های فرهنگی امروز می دانیم. اجازه دهید من این ضرورت ها را از زبان ریموند فیرث از انسان شناسان بزرگ کلاسیک نقل کنم. فیرث در مقاله ای در پاسخ به این پرسش که «ما چرا انسان شناسی تدریس می کنیم؟» می گوید «ما انسان شناسی تدریس می کنیم زیرا به منزله یکی از ارزش های پایه ای ما این است که دانش فی نفسه ارزش مند و مهم است. انسان شناسی در زمینه شناخت نهادها، ارزش ها، شیوه های رفتار اجتماعی "دانش تطبیقی"[6] فراهم می سازد که این دانش یکی از بخش های ضروری ساختار کلی "فهم اجتماعی"[7] است؛ و هر کس که به مطالعه انسان بپردازد لاجرم به این دانش نیاز دارد» ((Firth 1963: 129. مندلبام ضرورت اشاعه دانش انسان شناسی را ناشی از نیاز درونی این رشته به تعامل با جامعه و فرهنگ می داند و معتقد است تدریس یکی از راه های حضور انسان شناس در جامعه است. وی می نویسد: «متخصصان در رشته های مختلف می توانند با زبان فنی رشته خود با یکدیگر گفتگو کنند و ایده های خود را بهم منتقل سازند و از بابت نوآوری های خود پاداش حرفه ای از اجتماع علمی خود دریافت کنند؛ اما در انسان شناسی اگر انسان شناسان نتوانند نتایج مطالعات و بررسی های خود را به نحو موثری به جامعه و افراد خارج از حرفه خود منتقل سازند، حرفه آنها ارتباط و تعاملش با فرهنگ خود را از دست می دهد و این امر نهایتآ به سست و ضعف رشته منتهی می شود» (Mandelbaum 1963: 4).
آشنایی گسترده تر با فرهنگ های دیگر در انسان شناسی از راه بدست آوردن داده ها و اطلاعات واقعی در باره فرهنگ های دیگر میسر می شود. در دوره ها و کلاس های انسان شناسی آشنایی با انسانیت در تمام جوامع نه تنها قبایل و فرهنگ های باستانی بلکه ملت ها و اقوام مختلف معاصر آسیایی، آفریقایی، و آمریکایی و اروپایی میسر می شود. در این کلاس ها دانشجویان می آموزند که تفاوت میان فرهنگ ها نه تنها خطرناک و بد نیست بلکه می توان فرهنگ های خارجی متعلق به دیگر ملت ها را با اشتیاق و بی طرفی مطالعه کرد و شناخت. و می آموزد که انسان می تواند از هر انسان دیگری بیاموزد و از راه "رویکرد تقابل تطبیقی"[8] خود با دیگری به نحو عمیقی به ارزش های فرهنگ خود می پردازد و در آنها غور و تامل می کند. مقایسه میان امر ناآشنا با امر آشنا موجب جلب توجه و علاقه دانشجو به کلاس درس می شود. ممکن است الگوهای خانواده قبیله ای از اسکیموها، بوشمن ها[9] یا نقطه ای دورافتاده از جهان گفته شود اما به نحو بارزی دانشجو می تواند آن را با نظام خویشاوندی که او خود عضو آن است مقایسه کند. مناسک گذر[10]، واج ها[11]، گروه های خونی، و دیگر موضوعاتی که انسان شناسان از قبیله ای مانند ناواهو[12] با شور در باره سخن می گویند به آسانی قابل مقایسه به زندگی ما هستند. بسیار فعالیت هیجان آور و لذبخشی است که انسان شناسی آیینه ای برای انسان فراهم می سازد که خود را ببیند اما در چهره دیگری. مطالعات بی هیاهو و جنجال انسان شناختی در باره رسوم بلوغ[13]، تفاوت های نژادی، خصومت های میان گروهی، و موضوعات دیگر، دانشجویان را برمی انگیزاند که به آرامی به ارزیابی محیط و شرایط زیست خود بپردازند. (Mandelbaum 1963: 7).
یکی دیگر از ضرورت ها و دلایل آموزش انسان شناسی، نقشی است که آموزش این رشته در شکل دادن به هویت عملی این دانش در جامعه دارد. به تعبیر یکی از انسان شناسان تدریس و آموزش انسان شناسی به نحو موثری باعث شکل گیری "تعریف عملیاتی"[14]از این رشته و قلمرو آن در هر دوره خاص می شود؛ و همچنین بر نوع تحقیقات و آنچه در آینده تدریس می شود تاثیر می گذارد (Albert 1963: 559).
هر یک از شاخه های انسان شناسی درس ها و تعالیم خاصی برای گفتن به دانشجویان دارند. مفاهیمی که دانشجویان در انسان شناسی می آموزند دارای تاثیر دو گانه و مضاعف بر ذهن دانشجویان است: از یک سو این مفاهیم پرتوی تازه بر برخی از ایده ها و دانستنی ها قدیم فرد می اندازند، و از سوی دیگر عرصه های تازه ای از دانش به روی فرد گشوده می شود. هر دانشجویی با انبوهی از دانستنی ها، تجارب و ایده های خاص در باره موضوعات انسان شناسی مانند تفاوت فرهنگی، ماهیت فرهنگ و جامعه و مسائل خانواده و زبان و سیاست و اقتصاد به کلاس وارد می شود. رسالت کلاس انسان شناسی این است که دانشجو را ترغیب و تشویق به باز اندیشی در دانسته های خود کند (Mandelbaum 1963: 11). با توجه به این نقش اصلاح طلبانه و اصلاحگرانه انسان شناسی، هاویلند می گوید «اولین وظیفه درس انسان شناسی کمک به دانشجویان در اصلاح نگرش های آنهاست. هر دانشجویی با مجموعه ای از عقاید قالبی در باره اقوام و فرهنگ های دیگر و نگرش های قوم مدارانه درباره فرهنگ بومی خودش وارد کلاس درس می شود» (Haviland 1997: 34).
یکی از عباراتی که بسیار انسان شناسان در توضیح حرفه خود ابراز داشته اند این است که "انسان شناسی شیوه ای از زیستن است."[15]این امر واضح است که القاء و تعلیم مجموعه ای از نگرش ها در دانشجویان یکی از مشغله های مهم حرفه ای انسان شناسان است. به نحو اجمال می توان گفت نگرش ها و بینش هایی که انسان شناسان حرفه ای امیدوارند دانشجویان شان به آن دستیابند عبارت است از همدلی[16]، کنجکاوی و عینیت.نگری و دیگری داشتن ظرفیت برای "تسامح و تحمل تناقض و ابهام"[17] است، یعنی ظرفیت برای باور غیر یقینی و غیر قطعی داشتن. اینها فضیلت هایی است که انسان شناسان آن را برای دانشجویان شان آرزو می کنند اگرچه اینها تنها به انسان شناسی تعلق ندارند ((Bois 1963: 35
تدریس انسان شناسی باید دانشجو را با اقوام و مردم دیگر جهان آشنا کند، فهم بهتری از تنوع و گوناگونی فرهنگ ها بدست آورد و شباهت ها و تفاوت های میان فرهنگ ها را بشناسد، و با مکانیزم های ثبات و تغییر فرهنگ ها آشنا شود. همچنین درس انسان شناسی باید افق تازه ای از فرهنگ بومی برای دانشجویان بگشاید و امکان فهم عمیق از فرهنگ بومی برای او بوجود آورد. ما باید مشوق ها و ابزارهای فکری برای دانشجو فراهم کنیم که بعد از اتمام تحصیل به تکمیل و رشد دانش خود درباره فرهنگ ادامه دهد (Mandelbaum 1963: 7). برونر و اسپیندلر نیز با بیان دیگر همین اهداف را بصورت زیر طبقه بندی کرده اند.
• بسط افق دید فرهنگی دانشجویان
• درک و شناخت تنوع فرهنگ ها
• فهم فرهنگ به منزله یک سیستم کل و منسجم
• احترام برای شیوه های دیگر زندگی و آگاهی فرد از تمایلات و باورهای قوم مدارانه.
• فهم فرهنگ خود و دستیابی به فهمی از زندگی مدرن از راه کاربرد مفاهیم انسان شناختی.
• آگاهی از استمرار و دوام فرهنگ انسانی و تحول و تکامل آن در یک بستر تاریخی بسیار طولانی.
• فهمی از انسان شناسی به منزله رشته ای از علم. (Bruner and Spindler 1963: 142)
مولفان «آموزش انسان شناسی» (1997) کاربرد ها و اهداف انسان شناسی و آموزش آن را به صورت زیر بیان می کنند:
• امکانی فراهم می کند تا مردم درباره تنوع و انعطاف پذیری انسان بیاندیشند (Kottak)
• امکانی فراهم می کنند تا دانشجویان بیاموزند چگونه شهروندی آگاه و مسئول در جهان امروز باشند (Harris)
• دانشجویان را قادر می سازد تا مراد از فهم علمی، تبیین و آزمون علمی را بشناسند و دریابند چرا همواره درجه ای از عدم قطعیت در آنچه ما می دانیم وجود دارد (Ember and Ember)
• مقابله با محلی گرایی کوته نظرانه و قوم مداری دانشجویان (Haviland)
• دانشجویان را با ایده های مهم فرهنگی آشنا و درگیر می سازد (Breitborde)
• دانشجویان را به ابزارهای فکری توانمندی مجهز می سازد که بتوانند سال ها پس از فارغ التحصیلی از آن بهره مند شوند (Borofsky)
• دانشجویان را در تجارب شخصی آموزشی شان درگیر می کند (Podolefsky)
• اتنوگرافی را برای درک و شناخت نحو نگرش ودید دیگران بکار ببرند (McCurdy).
با توجه به مجموعه اهدافی که برای آموزش و پژوهش انسان شناسی بیان کرده اند، می توان گفت انسان شناسی صرفاَ به مطالعه فرهنگ نمی پردازد بلکه خود نوعی فرهنگ را تولید می کند و مجموعه ای از ارزش ها و باورهای فرهنگی را اشاعه می دهد. از اینرو هدف آموزش انسان شناسی بیش از آنکه معطوف به تربیت متخصص باشد، معطوف به توسعه و اشاعه فرهنگ است.

ادامه دارد ...

منبع: / سایت / فرهنگ شناسی ۱۳۸۶/۰۷/۱۲
نویسنده : نعمت الله فاضلی