آموزش نقادانه باید دانش پژوهان را فراتر از ظاهر یکنواخت و مفهوم عام «محصل» نگریسته و صادقانه سعی کند تمام رقابت ها، تقابل ها و ابهامات موجود در زندگی افراد را شناسائی کند. این کار موجب ارائه یک هویت معنوی به خود فرد می شود تا بر مبنای آن با گروه یا جامعه دانش پژوهان ایجاد رابطه کند.

د) یادگیری تحول زا: نقادانه کردن و معنویت گرا کردن تعلیم و تعلم
اکنون می خواهم به سراغ نقش استادان در ترویج تحصیلات تحول زا در میان محصلین بروم. نخست با این سؤال شروع می کنم: با توجه به تمام این نکات، استراتژی های آموزشی ما چگونه باشد تا یادگیری تحول زا را توسعه دهد؟باید یادآور شوم که در این مرحله علاقه من به ویژگی های چنین متدهائی نیست. بلکه توجه من بیشتر به زمینه های فلسفی متد های آموزشی و رویکردهای آنهاست و به ویژه آن روش آموزشی که موجب درگیری معنوی و احساسی آموزش پذیر در کار آموزشش شود. در این رابطه، آموزش، یادگیری و در واقع تحصیلات یک تجربه هیجان گراست که آموزش پذیر را از نظر معنوی متحول می کند. فردیت و هویت آموزش پذیر عوامل کلیدی در درگیر شدن و ایجاد کردن معرفت تحول آفرین است.

1) تاریخ، مکان و فرهنگ
در کار آموزش مهم است که دانش پژوه را در جریان مکان، تاریخ، فرهنگ و هویت قرار داد. آشنائی با محیط های اجتماعی و طبیعی که در آن کار آموزش انجام می گیرد را باید به عنوان کلیدی برای خودسازی معنوی و هیجانی فرد دید. با توجه به اینکه رویه های آموزشی در برخی جوامع (بومی) متفاوت از روش های آمریکای شمالی است، آموزش تحول زا باید بررسی کند که چگونه مفاهیمی مانند نفس، فردیت، مکان، تاریخ، فرهنگ و تعلق به جامعه در محیط و ارزش های جامعه مورد نظر نشان داده می شود. دانستن این نکات اساسی هستند نه فقط برای یافتن درک مختصری از مفهوم معنویت داشتن بلکه برای فهم اینکه در محیط های ناهمگون چگونه یادگیری را می توان انجام داد. به عنوان مثال خلاقیت و خوداندیشی در محیط های فرهنگی مختلف چگونه ابراز می شوند؟ چگونه استادان می توانند خلاقیت (فراتر از حد شایستگی های ادراکی)، تفکر نقادانه و فعالیت های هیجانی دانش پژوه را در فرایند کسب دانش تشویق کنند؟ ارائه پاسخ به این سؤال ها نیازمند درک و آگاهی عمیق از تک تک ارزش های متافیزیکی، معرفت شناختی، اخلاق، زیبائی شناسی و اجتماعی دانش پژوه دارد و اینکه هر یک چگونه خود را در عرفیات اجتماعی و تحصیلی مورد نظر نشان می دهند. برای بسیار از دانش پژوهان، آگاهی از تاریخ، سرزمین و فرهنگ در ترویج حس هدف داری و مفهوم داری در زندگی کمک می کند.

2) پذیرش تفاوت
آموزش نقادانه باید دانش پژوهان را فراتر از ظاهر یکنواخت و مفهوم عام «محصل» نگریسته و صادقانه سعی کند تمام رقابت ها، تقابل ها و ابهامات موجود در زندگی افراد را شناسائی کند. این کار موجب ارائه یک هویت معنوی به خود فرد می شود تا بر مبنای آن با گروه یا جامعه دانش پژوهان ایجاد رابطه کند. دانش پژوهان را نباید آدم های بدون کالبد فرض کرد. نژاد، کلاس اجتماعی، نسل و هویت جنسی به دانش پژوهان کمک می کند تا بتوانند سیاست های خاص آموزشی و اجتماعی را دنبال کنند. توجه به این تفاوت ها قدرت ایجاد می کند زیرا مشاهده دانش پژوهان که با قدرت بر حسب نژاد، رنگ پوست، جنسیت، کلاس اجتماعی، زبان، فرهنگ و مذهب نشانه گذاری شده اند به معنای تولید دانش است. بدین ترتیب هویت و تحصیل به هم پیوند می یابد.

3) ورای یگانگی ها
گوناگونی و تغییرات محیطی و تفاوت های بین ما و محصلین همواره در فعالیت های آموزشی ما باید مشهود باشد. ولی این به نوبه خود کافی نیست. ما باید بتوانیم تفاوت ها را به اصول برگردانیم. این را می گویم زیرا ما به عنوان نقطه شروع، از سر هم کردن تفاوت های پراکنده چیز زیادی دستگیرمان نمی شود. گرچه دنیای امروز همه اش در مورد تفاوت هاست ولی تفاوت ها در ایتدا معنای زیادی ندارند. بنابراین ما باید تمایزات و اختصاصات تاریخی را به زمینه های بزرگتر و کلان تر سیاسی، اقتصادی و معنوی وصل کنیم. به عنوان مثال مشاهده دانش پژوه در متن فرایند جهانی شدن و نشان دادن چگونگی مقاومت در مقابل محیط های جهانی شده هنوز بر اختصاصات و ویژگی های او تأثیر شکل دهنده دارد.

4) خلق دانش های مرتبط
منظورم از دانش های مرتبط قدرت و کارائی آموزش دانش های مرتبط است یعنی دانش هائی که پیوند در آمال، نگرانی ها و نیازهای افراد محلی دارند و همین دانش است که افراد بومی را می توان با آن شناسائی کرد. دانش مرتبط بر اساس این موضع فلسفی است که ما باید دانش پژوهان و محصلین خود را و حتی موضوع درسی را بر اساس ضوابط آنها درک کنیم. به عنوان مثال Richard Sklar در سال 1998 در نوشتاری در مورد آفریقا و مردم آفریقا، به حق می نویسد که آنها که در پی تفسیر آفریقا هستند نخست باید درک سازمان یافته ای از اندیشه ها و ارزش های آفریقائی و همچنین تاریج و فرهنگ آن سرزمین کسب کنند. این نکته برای اینکه رویکرد به یادگیری تحول زا تمامی وضعیت انسانی هر فرد را درک کند، اهمیت زیادی دارد. اگر ما بخوانیم در ساختن هویت هائی خارج از هویتی که در ایدئولوژی اروپائی- آمریکائی و دانش های مسلط برایمان ساخته شده و می شود موفق باشیم، آموزش به عنوان یک روش و ابزار برای خلق دانش مرتبط بسیار تعیین کننده است. این کار نیازمند ایجاد یک منشور خاص است. منشوری که مسائل و پرسش ها را در لنز خاصی اسکلت بندی کند که در هر مورد می پرسد: آیا این موضوع کاملا مورد علاقه دانش پژوه هست؟ اساتید نمی توانند با گفتن اینکه «هیچکس نمی داند چه چیزی بیشتر از همه مورد علاقه محصلین است» خودشان را راحت کنند. دستکم می توانیم برای شروع، تجارب آموزشی خود را با مطرح کردن سؤالات مرتبط آغاز کنیم. می توانیم با مشخص کردن دست جمعی علائق مشترک و متقابل و حتی مغایر شروع کنیم. ایجاد دانش های مرتبط با شناسائی، بوجود آوردن و بر زبان جاری کردن یک تئوری تعلیم و تربیت و تمرین کردن آن شروع می شود که در آن از تجارب زنده و واقعی افراد بومی به عنوان پایه ای برای ایجاد دانش استفاده می شود.

5) آموزش جمعی
گرچه همیشه از جذابیت ها و ریسک های کار جمعی آگاه بوده ام ولی در اینجا می خواهم از آموزش جمعی قویا جانبداری کنم. به عنوان مثال می توان محصلین و انجمن های محلی را در فرایند تولید دانش درگیر ساخت. همچنین در آموزش جمعی است که تجارب (و تمرینات) به عنوان محیط پایه برای ایجاد دانش فرض می شوند. چنین کار جمعی باید با تفکیک بین «منابع اطلاعات خام» و «مکان تئوری های آکادمیک» مقابله کند. آموزش جمعی باید بتواند جوامع را نه فقط به عنوان قربانیان تاریخ و تجارب خود بلکه به عنوان موضوعات فعال و معنوی، مقاوم و خلاق نشان دهد. ولی چنین آموزش جمعی قدرت هویت و ارتباط آن با تولید دانش را تصدیق می کند. بنابراین این که چه کسی در مورد آفریقا یاد می دهد هم به همان اندازه اهمیت دارد.

6) بیان تجربه های موفق
آموزش باید تجربه های موفق و همچنین شکست ها و مصیبت ها را ارائه دهد. ما باید با جذبه و طلسم تمرکز بر شکست ها مخالفت کنیم. باید از خود پرسید: از موارد موفقیت جه جیزی می توانیم یاد بگیریم؟ (از طریق سایت ها و منابع مربوط به افراد بومی که از طریق کاردانی و خلاقیت خود، در حال مقاومت و تقویت خود هستند).

7) خطرات، ریسک ها و فریب های رمانتسم، اسطوره سازی و ادعای اعتبار
در بررسی نظریات مخالف، چندان مشکل نیست که در مورد انسان ها، پس از همه آن منفی گرائی ها و ثبت گزینشی تاریخ آنها، شروع به مبالغه گوئی کنیم. ولی آموزش نقادانه باید از انجام چنین کاری خودداری کند. به عنوان مثال مهم است که به هنگام سخن گفتن و نوشتن در مورد مستعمره ها، از خطرات رمانتیک گرائی و اسطوره سازی به بهانه مواجهه با جنبه های منفی و غیر واقعی گذشته ها آگاه باشیم. بد نیست که اغلب از خودمان این سؤال را بپرسیم که: چرا باید از گذشته ها به همان صورت که هست سخن بگوئیم؟ در همین رابطه من تمام دانش ها را مناقشه پذیر می دانم زیرا همیشه احتمال ارائه گزینشی گذشته ها (و دانش ها) وجود دارد. تعلیم آنها یک عمل آموزشی ایراددار است و من هر ادعائی در اعتبار و سندیت آنها برای کسب قدرت و اختیار را جداً با دیده تردید می نگرم زیرا آنها در معرض چالش و نقادی نیستند. همانطور که بسیاری دیگر هم گفته اند هر ادعائی در مورد بی عیب بودن گذشته ها محل ایراد است زیرا گذشته خود در معرض آلودگی های استعماری و سلطنتی بوده است. الیته در اتخاذ چنین موضع انتقادی نسبت به ادعای اعتبار، قدرت تخیل و اسطوره سازی را به عنوان بخشی از پروژه استعمار زدائی رد نمی کنم. به عنوان یک استاد با گرایش ضد استعماری، من با نظر Lattas در سال 1993 موافقم که گذشته را «به عنوان راهی برای تنظیم یک فضای زندگی غیر استعماری» باید دوباره خلق کرد.

5) پیامد های جهانی شدن یادگیری تحول زا
باید پذیرفت که موضوع مطرح شده در اینجا بهیچ وجه نه جامع ترین و نه آخرین سخن در این زمینه است. در این مورد، بسیار سخن ها قبلا گفته شده و بعدا هم جای بحث ها و جدل وجود دارد. من همیشه دوست دارم بر اساس یک فلسفه کاری کار کنم و همواره سعی کردم که فکر نکنم نیت های ما آنقدر قوی است که جائی برای شنیدن صدای مخالف نمی گذارد. بنابراین به من اجازه دهید تا نتیجه گیری مختصرخود را با این سوال اعلام کنم: قصد من از ارائه تمام این نکات سیاسی و آکادمیک چیست؟ می خواهم تأکید کنم که آنچه در پی آن هستم آموزش و آموختنی است که موجب رهائی معنوی و سیاسی شود. تحصیلات تحول گرا نیاز به یک بینش استدلالی دارد تا از آن تجربه تحصیل نقادانه را سامان دهد و آن عبارت است از خلق و استفاده از معرفت شناسی و نسبی گرائی آفریقائی در روش های آموزشی خودمان بر اساس این ایده که برای دانستن، روش های مهم و متفاوت فرهنگی وجود دارد. در میان انبوه معرفت شناسی ها، این تصور قوی وجود دارد که همه عناصر عالَم از یک ماده واحد یعنی معنویت مشتق می شوند. بنابراین هیجان و الهام می توانند راه های مؤثری برای کسب دانش باشند و تعقل غربی نمی تواند نسبت به این مجموعه دانش ها بی توجه باشد. جوامع بومی را باید درک کرد اما این درک نه از طریق اندیشه خردگرای غربی بلکه در یک ریشه بومی با زمینه های فرهنگی ممکن است. همچنین گفتیم که تمام محصلین باید در مرکز فعالیت های استدلالی و آموزشی و محور تمام مشغولیت های آکادمیک ما باشند. آموزش نقادانه به عنوان یک شیوه ضد استعماری نباید فقط در صدد تخریب، بهم زدن و یا مخالفت کردن با دانش های سلطنتی، استعماری و ظالمانه باشد بلکه باید برتری جوئی های هر آداب و رسوم یا مفاهیم فرهنگی، سمبولیک یا سیاسی خاص را هم براندازد. دیدگاه من امروزه، هرچه نباشد، لااقل در عرف سیاسی و آکادمیک به عنوان تصویر و ایجاد نماد متفاوتی از علم است که با تعاریف و تفاسیر ایستا و ثابت موضوعات مورد بررسی ما تقابل دارد.
استدلال اصلی در این مقاله این است که معنویت و معارف معنوی یک علم معتبر است که می توان آن را در آموزش های مدرسه ای پیگیری کرد تا نتایج تحصیلی جمع های ناهمگون بهتر شود. معنویت، مشارکت در تجارب شخصی و گروهی در زمینه درک و کنار آمدن با نفس را تشویق می کند. Olsan در سال 2000 یادآوری می کند که مسائل مربوط به معنویت برای آموزش تحول زا در یادگیری و محیط های آموزشی تعیین کننده هستند به شرط آنکه عمده آنچه که در امور معنوی عمومیت دارند در جهت آشکار کردن پاسخ های خاصی باشند برای فهمیدن و تصریح کردن اینکه: ما کی هستیم؟ فرهنگ ما چیست؟ و از کجا آمده ایم؟ بنابراین هر بحثی در مورد معنویت در آموزش را باید آنتی تزی تصور کرد برای این مفهوم که یادگیری یک برنامه آموزشی یک امر فراگیر است (فراگیر در اینجا یعنی خنثی و عمومی برای همه). معنویت رویکردی است که در آن ما خود و جهان را شناخته و بنابراین یک راه ضمنی است برای ابراز فردی و جمعی خودمان به عنوان ایجاد کننده، مقاومت کننده، عامل و موضوع تغییر. لازمه آن درک نقادانه معنویت است به عنوان ابزاری قدرتمند برای مقاومت در مقابل سوء آموزش، سلطه طلبی یا نیروهای ستمگر نظام تحصیلی. اگر محصلین منکر یا مخالف پرداختن به معنویت و دانش های معنوی باشند، فعالیت های تحصیلی آنها می تواند برای هدف آموزش در ایجاد تحول در جامعه زیان آور باشد. از معارف معنوی باید برای درگیر کردن و انرژی دار کردن مدارس و جوامع بومی استفاده کرد.
آنچه معرفت معنوی نشان می دهد اینست که ما اساتید در سیاست های تولید دانش باید محدودیت ها و امکانات را درک کنیم. محدودیت های چشمگیری در عرفیات آموزشی، ارتباطی و استدلالی ما وجود دارد. یکی از این محدودیت ها نخوت روشنفکری ناشی از همه چیز دانی است. خیلی مهم است که بتوان با قدرت ناشی از ندانستن کار کرد و بتوانیم خودمان را در معرض چالش های سایر دانش ها قرار دهیم. همچنین باید توجه کنیم که همه مواضع استدلالی تمایل به مواضع ماهیت گرائی دارند. موضع مخالف گرفتن، ما را از این انتقاد مبرا نمی کند هر چند تئوری پردازهای ضد نژاد پرست، ضد استعمار یا پست مدرن باشیم. همانطور که Manliha Chisti در سال 1999 به حق یادآور می شود ما ممکن است در تله تقسیم بندی یکجانبه تفاوت ها بیفتیم. علاوه بر آن برای ما اهمیت دارد که متوجه باشیم که چگونگی اشغال کردن فضاها و معانی که به پیکر خود و این فضا ها نسبت می دهیم نیز به عنوان رویه های سیاسی ما دارای اهمیت هستند. بنابراین لازم است مرتبا از خود بپرسیم که در هر لحظه خاص چه فضای سیاسی را اشغال می کنیم و چرا؟ سرانجام باید دائماً مواظب خطرات ثبوت گرائی در مواضع خود بوده و در پی این باشیم که مرتبا از دانش های مختلف چیر یاد بگیریم.
در تحصیلات تحول زا، روش های آموزشی و ارتباطی ما امکانات زیادی را برای ما می توانند ایجاد کنند. از جمله آنها عامل قدرت انسانی - عقلانی است و آن از دید من به عنوان یک تحصیل کرده اقلیت که با دید ضد استعماری و ضد نژادپرستی فعالیت می کند عبارت از توانائی من است برای اینکه یجای ادامه زندگی در شرایط فرهنگ مسلط، خودم را در قالب تجارب، فرهنگ و تاریخ خودم ارائه دهم. باید سعی کنیم که مقاومتی که موجب دگرگونی می شود را در کارهای کوچک مانند فعالیت های کلان مهم ببینیم. ضمنا باید در فعالیت های تحصیلی خود بدانیم که هرچه بیشتر متمایز باشیم بیشتر باید همبستگی داشته باشیم. ما می توانیم سیاست های تحصیلی را نه فقط بر حسب اینکه کی هستیم (هویت ها) بلکه بر اینکه به کجا می خواهیم برسیم بنا بگذاریم تا بتوانیم با هم کار کنیم.

* جورج جی . صفا: George J. Safa

منبع: / سایت / باشگاه اندیشه ۱۳۸۷/۰۳/۲۶به نقل از: مؤسسه تحقیقاتی NALL
مترجم : سعید صمدی
نویسنده : جورج جی . صفا