امروزه آن دسته از روش هاى آموزش که یادگیرنده را محور آموزش قرار داده، با استقبال بیشتر نظریه پردازان تعلیم و تربیت مواجه شده است. نوشتار حاضر بررسى روش یادگیرى اکتشافى را به عنوان روشى یادگیرنده محور مطمح نظر قرار داده، ضمن اشاره به تعریف این روش، فواید و مراحل آن را توضیح داده، برخى از محدودیت هاى آن را متذکر شده است و در پایان پیشنهادهایى را براى کاربرد بهینه آن در کلاس درس ارائه مى کند.

در بین روش هاى یادگیرى، برخى «معلّم» را در کانون یادگیرى قرار داده و فعالیت هاى یادگیرى را به طور عمده پیرامون او به گردش درمى آورند. این گونه روش هاى یادگیرى را روش هاى معلم محور1 یا آموزش مستقیم مى نامند. در گروه دیگرى از روش ها شاگرد در کانون یادگیرى قرار گرفته و معلم به مثابه زمینه ساز و تسهیل کننده فعالیت او عمل مى کند. این گونه روش هاى یادگیرى را روش هاى یادگیرنده محور2 مى نامند؛ یعنى دسته اى از موقعیت هاى یادگیرى که مشارکت دانش آموزان را درگیر تعیین اهداف مى کند و امور زیر را مورد تأکید قرار مى دهد:
ـ اهداف مؤثر؛
ـ تعامل با دانش آموزان؛
ـ توانایى معلم در پذیرش عبارات نادرست؛
ـ به هم پیوستگى و خود پیروى گروه؛
ـ زمانى خاصِ مسائل و تجارب شخصى. 3
این نوشته، به مرور یکى از روش هاى یادگیرنده محور تحت عنوان «روش یادگیرى اکتشافى» پرداخته و ضمن بررسى فواید و مراحل اجراى این روش، محدودیت هاى آن را نیز متذکر شده و در پایان، شیوه هایى را براى کاربرد بهینه آن در کلاس درس ارائه مى کند.

تعریف روش یادگیرى اکتشافى4
این روش یکى از انواع روش هاى اساسى یادگیرى است که با عنوان هاى دیگرى همچون «آموزش اکتشافى»5 و «آموزش پژوهشگرى»6 نیز شناخته شده است. این روش که در حقیقت مى توان آن را روش آموزش براى یادگیرى اکتشافى نامید، به طور عمده بر فرض هاى نظریه سازندگى یا ساختن گرایى استوار است که طبق آن، یادگیرنده خودْ کشف کننده و سازنده دانش است.
بنابراین، مى توان روش آموزش براى یادگیرى اکتشافى را به صورت زیر تعریف کرد:
رویکردى به آموزش که از طریق آن یادگیرندگان تشویق مى شوند تا با محیط خود به تعامل بپردازند؛ یعنى در آن به کاوشگرى و دستکارى اشیا، دست و پنجه نرم کردن با سؤالات، یا انجام آزمایش اقدام کنند، و در نتیجه، به فهم یک موضوع برسند. 7
فعالیت هاى یادگیرى متعددى وجود دارند که معلم مى تواند از راه واداشتن دانش آموزان به انجام آنها، هدف هاى یادگیرى اکتشافى را تحقق بخشد. از جمله این اقدامات مى توان انجام آزمایش در آزمایشگاه و تحقیق کتابخانه اى را نام برد. پس، آموزش اکتشافى به یک روش یا فن آموزشى خاص گفته نمى شود، بلکه اقدامات بسیارى وجود دارند که معلم مى تواند به کمک آنها یادگیرندگان را به هدف هاى یادگیرى اکتشافى رهنمون کند. 8

فواید روش یادگیرى اکتشافى
روش یادگیرى اکتشافى فواید بسیارى دارد. در ذیل، به برخى از فواید این روش اشاره مى شود:
1. موضوع درس را قابل فهم تر مى کند.
2. فراموشى را به حداقل مى رساند.
3. پیشرفت دانش آموز را از سطوح ابتدایى دانش به سطوح بالا، ساده تر مى کند.
4. براى کامل ترین شیوه تفکر زمینه سازى مى کند.
5. این شیوه تدریس به درک شهودى منتهى مى شود که هم براى دانش آموز لذّت بخش است و هم اعتماد به نفس او را افزایش مى دهد.
6. در دانش آموز نگرش مناسبى نسبت به موضوع درسى معین و یادگیرى به طور اعمّ ایجاد مى کند.
7. انگیزش دانش آموزان را تقویت مى کند.
8. باعث مى شود که دانش آموزان در تمام آزمون ها نمرات بالاترى بیاورند.
براى طرفدار روش اکتشافى، نتایج مثبت مزبور را مى توان معلول این واقعیت دانست که این دانش آموزان فعّالانه در یادگیرى شرکت دارند، و این به نوبه خود به درک عمیق تر و حافظه بهتر مى انجامد. دیگر اینکه، کوشش هاى فکرى خود را صرف کشف مفاهیم ملهم از خود مى کنند و بدین سان، براى آنچه که یاد گرفته اند ارزش بیشترى قایل مى شوند. 9

مراحل آموزش براى یادگیرى اکتشافى
این مراحل در قالب اقدامات پیش از آموزش، آموزش دادن درس و اقدامات پس از آموزش مطرح مى شود:

اقدامات پیش از آموزش
اگر آموزش اکتشافى بیشتر از روش هاى آموزش مستقیم به طراحى نیاز نداشته باشد کمتر از آنها نیازمند این کار نیست. هر قدر طراحى اولیه دقیق تر صورت پذیرد، گام هاى بعدى مؤثرتر برداشته مى شوند. پس ابتدا طرّاحى براى یادگیرى اکتشافى را توضیح مى دهیم:
1. تعیین قصد یا هدف: هدف گزینى یکى از اقدامات مهم معلم در انجام هرگونه آموزش است. در آموزش براى یادگیرى اکتشافى، لازم است معلم از پیش تعیین کند که مى خواهد ضمن آموزش چه مهارت هاى ذهنى و شناختى را در یادگیرندگان خود مورد تأکید قرار دهد و به چه نتایجى برسد.
2. انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معمّابرانگیز: منظور از موقعیت معمّابرانگیز یا مشکل آفرین10 موقعیتى است که در یادگیرندگان حالت عدم تعادل به وجود مى آورد و منجر به برانگیختن کنجکاوى آنان مى شود. این کنجکاوى در یادگیرندگان براى پژوهش و یادگیرى عامل انگیزشى خواهد بود. بنابراین، معلم در آموزش براى یادگیرى اکتشافى لازم است از موارد ساده و پیش پاافتاده دورى کند و موقعیت هاى نسبتاً پیچیده و معمّابرانگیز را در پیش روى یادگیرندگان بگذارد. آندرز (1994) در توضیح موقعیت معمّابرانگیز مى گوید:
موقعیت معمّابرانگیز موقعیتى است که درباره یک موضوع روابط علت و معلولى را مى کاود و درباره آن سؤال هایى از قبیل «چرا؟» و «اگر چنین شود بعد چه خواهد شد؟» را مطرح مى کند. 11
نمونه هایى از موقعیت معمّابرانگیز در «تفسیر قرآن»: در اینجا، برخى از موقعیت هاى مسئله آفرین در موضوع «تفسیر قرآن» را به عنوان نمونه ذکر مى کنیم:
در آیه 50 سوره کهف تصریح شده که شیطان از جنّ است: (فَسَجَدُوا إِلَّا إِبْلِیسَ کَانَ مِنَ الْجِنِّ)، پس چرا مشمول فرمانى شد که امر مى کرد فرشتگان بر آدم سجده کنند: 12 (وَإِذْ قُلْنَا لِلْمَلاَئِکَةِ اسْجُدُواْ لآدَمَ فَسَجَدُواْ إِلاَّ إِبْلِیسَ....) (بقره: 34)
چرا در قرآن کریم به مسئله ولایت امیرالمؤمنین (علیه السلام) و نام آن حضرت تصریح نشده است؟
در آیه 55 سوره مائده: (إِنَّمَا وَلِیُّکُمُ اللّهُ وَرَسُولُهُ وَالَّذِینَ آمَنُواْ الَّذِینَ یُقِیمُونَ الصَّلاَةَ وَ یُؤْتُونَ الزَّکَاةَ وَهُمْ رَاکِعُونَ.) چرا شیعیان «ولایت» را به معناى «سرپرستى» مى گیرند؟ آیا «ولایت» به معناى دوستى و... نیست؟13
در آیه مزبور، عبارت (الَّذِینَ آمَنُواْ) جمع است. چگونه به مفرد اطلاق مى شود؟14
چرا در آیه 11 سوره نور (إِنَّ الَّذِینَ جَاؤُوا بِالْإِفْکِ عُصْبَةٌ مِنکُمْ لَا تَحْسَبُوهُ شَرّاً لَکُم بَلْ هُوَ خَیْرٌ لَکُمْ...) خداوند پخش شایعات و تهمت ها را در مورد مؤمنان، نه تنها شرّى براى آنها نمى داند، بلکه به خیر و صلاح آنان مى داند؟15
چرا خداوند در آیه 90 سوره انعام (فَبِهُدَاهُمُ اقْتَدِهْ) پیامبر (صلى الله علیه وآله) را به اقتدا به هدایت انبیا فراخواند؟ اگر به جاى آن مى فرمود: «فبهم اقتده» چه مى شد؟16
در آیه سوم سوره نساء (وَ إِنْ خِفْتُمْ أَلاَّ تُقْسِطُواْ فِی الْیَتَامَى فَانکِحُواْ مَا طَابَ لَکُم مِنَ النِسَاء) چه ارتباطى بین ترس از عدم رعایت عدالت در مورد یتیمان و ازدواج با زنان وجود دارد که خداوند آنها را به هم مرتبط ساخته است؟17
در مباحث تفسیر قرآن، هریک از سؤالات مزبور چون حالت عدم تعادل را در یادگیرندگان به وجود مى آورد، منجر به برانگیختن کنجکاوى آنان گشته و انگیزه آنان را براى حل مسئله و رسیدن به حالت تعادل افزایش مى دهد.

آموزش دادن درس
معلم پس از تعیین هدف هاى درس و انتخاب یا طرح یک موقعیت معمّابرانگیز یا مسئله آفرین، به آموزش درس مى پردازد. براى این منظور مى تواند اقدامات زیر را انجام دهد:
1. آماده ساختن یادگیرندگان و توضیح دادن روش هاى اکتشافى: در آغاز آموزش براى یادگیرى اکتشافى، معلم باید به یادگیرندگان بگوید که در طول درس چه کارهایى باید انجام دهند. همچنین باید دانش آموزان را براى انجام فعالیت ها آماده کند. آندرز شیوه هاى مهم آموزش اکتشافى را به نحو زیر توضیح داده است:
الف. معلم به یادگیرندگان بگوید که هدف درس مربوط به یادگیرى اکتشافى کسب اطلاعات تازه نیست، بلکه هدف انجام پژوهش و تفکر مستقلانه است.
ب. معلم درباره موقعیت معمّابرانگیز یا مسئله آفرین از یادگیرندگان سؤال بپرسد. براى این سؤال نباید تنها یک جواب مطلقاً درست وجود داشته باشد و معلم هم نباید در همان آغاز کار جواب سؤال را توضیح بدهد.
ج. در ضمن جمع آورى داده هاى موردنیاز براى پاسخ دادن به سؤال معلم، دانش آموزان باید تشویق بشوند تا براى کسب راهنمایى از معلم سؤال بپرسند. معلم باید تا حدّ توان خود سؤال هاى دانش آموزان را به بهترین شکل جواب بدهد.
2. ارائه موقعیت معمّابرانگیز: در این مرحله از آموزش اکتشافى، معلم موقعیت معمّابرانگیز را در اختیار یادگیرندگان قرار مى دهد. ارائه موقعیت مسئله آفرین باید به گونه اى باشد که دانش آموز را به خود جلب کند و در او حالت عدم تعادل شناختى بیافریند. این امر موجب توفیق یادگیرنده در کسب اطلاعات لازم و رسیدن به جواب مسئله خواهد بود. 18
3. جمع آورى اطلاعات یا داده ها و آزمایش گرى: در این مرحله، یادگیرندگان به جمع آورى اطلاعات مورد نیاز براى پاسخ دادن به سؤال یا سؤال ها و انجام آزمایش به صورت عینى یا ذهنى مى پردازند. 19 جمع آورى اطلاعات از طریق پرسش از معلم، تفکر، مطالعه و مانند آن امکان پذیر است.
4. فرضیه سازى و توضیح دادن: پس از آنکه دانش آموزان اطلاعات و داده هاى ضرورى را گردآورى کردند و آزمایش هاى ضرورى را درباره پدیده موردنظر انجام دادند، نوبت به ارائه توضیحات و ساختن فرضیه مى رسد. در این مرحله است که معلم تمام اندیشه هاى پیشنهادى دانش آموزان را مورد تشویق و تأیید قرار مى دهد.
نقش معلم در این مرحله از آموزش اکتشافى آن است که براى اندیشه هاى دانش آموزان احترام قایل شود و تبادل آزاد اندیشه ها را در بین آنان تشویق کند. البته مى تواند از دانش آموزان سؤال هایى بپرسد تا عقاید و اندیشه هاى خود را مستند سازند و براى آن دلایل توجیهى بیاورند.
5. تحلیل فرایند اکتشاف: منظور از تحلیل فرایند اکتشاف این است که یادگیرندگان به کمک معلم فعالیت هایى را انجام دهند که منجر به تجزیه و تحلیل فرایندهاى فکرى خودشان بشود. براى این منظور، معلم مى تواند از دانش آموزان بخواهد تا به اندیشه خود بازگردند و دریابند که در ضمن تفکر و رسیدن به جواب معمّا یا مسئله چه مراحل فکرى را طى کردند. از جمله مى تواند بپرسد: چه زمانى اولین توضیحات روشن به ذهنتان رسید؟ چرا بعضى توضیحات را بر بعضى دیگر ترجیح دادید؟ چرا بعضى توضیحات را کلّاً کنارنهادید؟ آیادر جریان درس عقایدتان را تغییر دادید؟ چه چیزى سبب این تغییرات شد؟20

اقدامات پس از آموزش
اقدامات پس از آموزش، در روش آموزش براى یادگیرى اکتشافى، مانند سایر روش هاى آموزشى شامل ارزشیابى از فعالیت هاى یادگیرندگان و نتایج به دست آمده و دادن نوعى بازخورد به آنان است.
به دلیل آنکه در این روش آموزشى هدف کسب دانش و اطلاعات تازه نیست، روش هاى مرسوم و متداول ارزشیابى، یعنى آزمون هاى کتبى، در این باره مفید نیستند. به جاى این وسایل اندازه گیرى، بهتر است از آزمون هاى عملکردى و سایر وسایلى که براى سنجش فرایندهاى یادگیرى مناسب ترند، استفاده کرد. 21

محدودیت هاى روش یادگیرى اکتشافى
روش یادگیرى اکتشافى به رغم نقاط قوت و فوایدى که دارد، مورد انتقادهایى نیز قرار گرفته است. در اینجا به برخى از این انتقادها اشاره مى نماییم:
1. معلمى که معمولا ناتوان و بى کفایت است (یا حتى یک معلم کارآمد در روزى که ناموفق است) ممکن است نتایج فرعى روش اکتشاف کلاس خود را شگفت انگیز بخواند تا عدم توانایى خود را بپوشاند.
2. احتمال اینکه همه جلسات اکتشاف کارا باشند، کم است. اسکینر به این حقیقت غیرقابل انکار عقیده دارد که جلسات واقعى اکتشاف در داخل و خارج از مدرسه به ندرت یافت مى شود.
3. چون دانستن حداقلى از معلومات، شرط اول ارتقا به تعلیم و تربیت عالى تر است، اغلب دانش آموزانى که از طریق روش اکتشاف یاد مى گیرند، احتمالا آن قدر نمى آموزند که در پذیرش اغلب کالج ها و دانشگاه ها پذیرفته شوند.
4. احتمال بسیار دارد یک یا دو دانش آموز بخواهند همه اکتشاف را به خود منحصر کنند؛ زیرا همه افراد کلاس به ندرت مى توانند در یک لحظه به بینش برسند و احتمال دارد که این موقعیت، حسادت، رنجش یا احساس حقارت دانش آموزانى را که هرگز اکتشافى نکرده اند، برانگیزاند.
5. در یک زمان فقط یک نفر مى تواند صحبت کند. معلم هر شیوه اى را هم که به کار برد، به ناچار یکى از دانش آموزان به عنوان سخنران عمل مى کند و بقیه گروه، دست کم به طور موقتى مجبورند نقش شنونده را ایفا کنند. در این حالت، بخصوص اگر گوینده قوّه بیان نداشته و پر چانه باشد، ممکن است دانش آموزان کمتر مجذوب و درگیر موضوع شوند. برخى از دانشجویان دانشگاه ترجیح مى دهند در کلاس درس به آنچه معلم مى گوید، گوش دهند.
6. مشکل دیگر آن است که معلمى که از این روش استفاده مى کند در موقعیت خود دچار مشکل مى شود. آیا او باید وانمود کند که خودش نیز موضوع را نمى داند، یا به دلیل اکتشاف به طور جمعى، چیزهایى را براى آموختن انتخاب مى کند که خود هنوز یاد نگرفته است؟ یا صریحاً بگوید «من مى دانم، ولى شماخودتان باید آن را پیدا کنید»؟
7. در این روش، فرهنگ اعضاى جدید خود را از مجموعه اى از مهارت ها، دانش و اعمال اجتماعى و اخلاقى بهره مند نمى سازد و اعضاى جدید باید وقت خود را براى دوباره کشف کردن گذشته تلف کنند. 22

پیشنهادها23
به رغم محدودیت هاى روش اکتشافى، راه هاى بسیارى براى به کار بردن این روش در کلاس درس وجود دارد. برخى از این پیشنهادها عبارت است از:

1. ایجاد جوّى آرام
براى اینکه روش اکتشافى مفیدتر واقع شود، دانش آموزان باید براى نظرهاى خود، بدون ترس از تمسخر یا شکست، احساس آزادى کنند. کومز (Arthar W. Combs) و اسنیگ (Donald Snygg) محیط کامل مطلوب یادگیرى را محیطى عارى از تهدید توصیف مى کنند.آنها همچنین خاطرنشان مى کنند که براى اینکه دانش یاد گرفته شده در رفتار اثر بگذارد، فرد باید ارتباط دانش با خود را درک کند، و این درک شخصى وقتى به بهترین صورت انجام مى گیرد که محیط آرام و عارى از شتاب زدگى وجود داشته باشد. آنها همچنین استدلال مى کنند که «اشتباه کردن جزء لاینفک یادگیرى است. در جایى که اشتباه کردن مجاز نیست، به احتمال زیاد، یادگیرى کم صورت مى گیرد. »24

2. ارائه موضوعى تهییج کننده
با ارائه موضوعى تهییج کننده یا سؤالى که گسترش بینش را تشویق کند، به سازمان دادن بحث بپردازید. این قسمت، محور روش اکتشافى را تشکیل مى دهد. نکته اصلى این است که شرایط را به گونه اى تنظیم کنیم که به بینش بینجامد. سؤال را مى توانید طورى طرح کنید که فقط بر یک نکته تأکید داشته باشد و یا بکوشید دانش آموزان را در درک چندین مفهوم وابسته به هم تشویق کنید. البته، موضوعات با توجه به سطح کلاس و نوع مطلب فرق خواهد کرد. توجه به شیوه هاى زیر مى تواند زمینه کسب بینش را براى دانش آموزان فراهم سازد:
تأکید بر مقایسه؛ مثلا، آیه 5 سوره کهف را که نشانگر جن بود شیطان است، با آیه 34 سوره بقره که ظاهرش فرشته بودن شیطان است، مقایسه کنید.
تشویق به حدس زدن؛ براى مثال، از شاگردان بخواهید حدس بزنند که چرادر آیه 55 سوره مائده عبارت جمع «الذین آمنوا» به امیرالمؤمنین (علیه السلام) اطلاق شده است؟
تهییج آگاهى؛ مثلا، از شرکت کنندگان بخواهید آیه 11 سوره نور را تحلیل کنند که چرا در آن، شایعه پراکنى علیه مؤمنان را مایه خیر براى آنها دانسته است؟
عوض کردن موضوع؛ براى مثال، پس از آنکه شاگردان را متقاعد کردید که عبارت جمع «الذین آمنوا» مى تواند بر یک فرد اطلاق شود، از آنها سؤال کنید که چرا در آن آیه ولایت به معناى «سرپرستى» و نه به معناى «دوستى» به کار رفته است؟
معرفى یافته هاى مغشوش کننده؛ مثلا، فیلمى نشان دهید که مفاهیمى را مغایر آنچه دانش آموزان بدیهى مى دانند، مجسّم کند.

3. نگه داشتن بحث در مسیر اصلى
وقتى بحث ادامه دارد، سعى کنید آن را در مسیر اصلى نگه دارید و هر انحرافى را در آن به موضوع اصلى برگردانید. نکات مطرح شده را مورد تحلیل و سؤال قرار دهید.
اگر مى خواهید مثل یک رهبر عمل کنید، باید نظارت هم داشته باشید.
براى مثال، اگر انحرافى در بحث پیش بیاید معمولا بهتر است آن را به موضوع اصلى برگردانید. با این حال، گاهى احساس مى کنید که بهتر است کلاس را به پیگیرى موضوع بى ارتباط اما مهمى تشویق کنید. در هر حال، نظارت شما باید همیشه غیرمستقیم و هوشیارانه باشد تا جوّ آرام و غیرعجولانه کلاس را حفظ کند.

4. توجه به اهمیت ساخت25 در درک سریع روابط جدید
هدف روش اکتشافى این است که دانش آموزان را وادارد که ادراکات خود را به نحو کم و بیش معینى تجدید سازمان کنند تا بتوانند روابط جدید را دریابند. بنابراین، بحث هاى کاملا بازى که بدون نتیجه ادامه پیدا مى کند، معمولا مورد توجه نیست.
این پیشنهاد که شما جلسات اکتشافى را سازمان دهید، مستلزم آن است که پیش از شروع درس بدانید از دانش آموزان انتظار یاد گرفتن چه چیزى را دارید. به هر حال، باید آن قدر انعطاف داشته باشید که به دانش آموزان اجازه دهید رویه کم و بیش متفاوتى را در پیش گیرند یا فراتر از آنچه تصور کرده اید، پیش روند. اگر به دانش آموزان فرصت دهید، احتمالا متعجب مى شوید که چقدر از آنها مى توانید یاد بگیرید! در حقیقت، این یکى از برترى هاى روش اکتشافى بر یادگیرى برنامه اى است.

5. مناسب تر بودن این روش براى دانش آموزان باهوش
توجه داشته باشید که روش اکتشافى براى دانش آموزان باهوش، متکى به نفس، با انگیزه کافى و براى موضوعاتى که رفتار پایانى مشخص ندارند، مناسب تر است.
اگرچه بسیارى از معتقدان روش اکتشافى بر این نظرند که این روش مى تواند در همه سطوح، با همه دانش آموزان با استعدادهاى گوناگون و براى تمام موضوعات درسى به کار رود، ولى بدیهى است که در بعضى موقعیت ها بهتر از موقعیت هاى دیگر به کار مى رود. براى مثال، احتمال بسیارى وجود دارد که کودکان خردسال استفاده کاملى از این روش نکنند. به علاوه، این نتیجه گیرى به نظر معقولانه است که گرچه کودکان باهوش و متکى به نفسى که به مدرسه و یادگیرى علاقه مند هستند ممکن است با یک برنامه ثابت و پیگیر اکتشافى پیشرفت کنند، ولى چنین برنامه اى براى کودکان کم هوش تر ـ بعد از مشاهده مکرّر همکلاسانى که از کسب بینش اظهار رضایت مى کنند ـ ممکن است دلسردکننده باشد.

6. استفاده از شیوه هاى تعلیم و تربیت باز
بسیارى از شیوه هاى تعلیم و تربیت باز با روش اکتشافى سازگار و موافق است. مضامین تعلیم و تربیت باز که والبرگ (Herbert J. Walberg) و توماس (Susan Christie Thomas) درباره آن شرح داده اند، توصیفى کلى از این موضوع به دست مى دهد:
به دانش آموزان اجازه درگیر شدن و فعالیت بدهند.
یادگیرى از یکدیگر را تشویق کنید و اجازه دهید مطالب را سازماندهى و تنظیم کنند.
از آزمون ها براى تشخیص و کمک به یادگیرى استفاده کنید.
جوّى گرم و مورد قبول در کلاس ایجاد کنید.

7. توجه به برخى معیارها براى کسب نتایج مطلوب تر
توجه داشته باشید که گرایش ها مهم تر از موضوعات درسى است، و اینکه چطور بیاموزیم، از اینکه چه بیاموزیم، مهم تر است.
نظریه پرداز میدانى به احساس دانش آموزان درباره آنچه مى آموزند توجه زیادى مى کند. اگر تعداد جلسات اکتشاف و تعداد جلسات برنامه اى و سخنرانى برابر باشند، مقدار یادگیرى قابل اندازه گیرى که حاصل جلسات یادگیرى برنامه اى و سخنرانى است بیشتر خواهد بود، ولى از این دیدگاه، بر حسب اینکه چه معیارهایى به کار رود، نتایج کار جلسات اکتشاف مطلوب تر و معنادارتر خواهد بود. کومز و اسنیگ این نظر را در جملات زیر بیان کرده اند:
چون هدف مدارس، توسعه حداکثر قابلیت هر کودک به عنوان عضوى خوشبخت و مولّد براى جامعه است، محک واقعى موفقیت دانش آموز، میزان اطلاع او از آموخته هاى خود یا حتى درجه توانایى وى در به کار بردن این آموخته ها در مدرسه و زیرنظر معلم نیست، بلکه محک واقعى، میزان استفاده داوطلبانه او از این آموخته ها در زندگى روزمرّه خارج از مدرسه است. به عبارت دیگر، نگرشى که همراه با موضوعات درسى کسب مى شود، احتمالا از خود موضوعات درسى نیز مهم تر است. 26

جمع بندى نهایى
روش یادگیرى اکتشافى روشى بسیار مؤثر براى تقویت انگیزه دانش آموزان در جهت درک مطلوب تر مطالب درسى به شمار مى رود. هرچند اجراى این روش نیازمند معلمى توانا و با کفایت، دانش آموزانى آماده و مستعد، و موضوعى مناسب است، و این موارد خود نوعى محدودیت براى آن محسوب مى شود، اما مى توان با به کارگیرى پیشنهادهاى ارائه شده در این نوشتار، زمینه استفاده از فواید بسیار این روش را فراهم کرده و محدودیت هاى آن را کمینه ساخت. آنچه مهم است آن است که ساختن دانش توسط خود یادگیرندگان به درونى شدن و جوشش آن مى انجامد.

پى نوشت ها
1. Teacher- Centred methods.
2. Student- Centred learning.
3. G. Terry Page & J B Thomas, International Dictionary of Education, London &worcester, Billing and Sons LTD, 1979, p. 326.
4. Discovery Learning.
5. Discovery Teaching.
6. Inquiry Teaching.
7. Ormrod, J. E, Educational Psychology: Principles and applications, Englewood Cliffs, N. J.: Merrill, 1995, p. 443.
به نقل از: على اکبر سیف، روان شناسى پرورشى، تهران، آگاه، 1382، ص 397.
8ـ همان، ص 398.
9ـ رابرت فردریک بیلر، کاربرد روان شناسى در آموزش، ترجمه پروین کدیور، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1367، ج 1، ص 253.
10. Puzzling situation.
11ـ على اکبر سیف، پیشین، ص 398ـ399.
12ـ محمّدتقى مصباح، معارف قرآن، قم، مؤسسه درراه حق، 1368، ص 298.
13و14ـ سید شرف الدین موسوى، رهبرى امام على (علیه السلام) در قرآن و سنّت، ترجمه محمّدجعفر امامى، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1374، ص 280/ ص 283.
15ـ سید محمّدحسین طباطبائى، المیزان فى تفسیرالقرآن، قم، جامعه مدرسین، 1417، ج 15، ص 90.
16ـ همان، ج 7، ص 260.
17ـ همان، ج 4، ص 166.
18 و 19 و 20 و 21ـ على اکبر سیف، پیشین، ص 400ـ401/ همان/ ص 402/ ص 653.
22ـ رابرت فردریک بیلر، پیشین، ص 253ـ255.
23ـ این پیشنهادها از کتاب کاربرد روان شناسى در آموزش، ص 257ـ272 اقتباس شده است.
24. Arthur W, Combs & Donald Snygg, Individual Behavior, New York, Harper, 1959, p. 369.
25ـ در اینجا منظور ساختن دانش توسط دانش آموزان است.
26. Arthur W. Combs & Donald Snygg, op. cit, p. 382.

منبع: / ماهنامه / معرفت / شماره 117، ویژه نامه علوم تربیتی
نویسنده : هادی حسین خانى