موضوع : پژوهش | مقاله

نگاه سخت ‏افزارى به علم و غفلت از وجوه نرم‏ افزارى

به طور قطع بحث اندیشه ورزى و خردورزى علمى از مباحث‏حیاتى امروز ماست . با پیروزى انقلاب اسلامى، خیلى‏ها در انتظار یک رویش جدید در عرصه علم و فناورى بودند، اما بنا به دلایلى متاسفانه، هر چه از ابتداى انقلاب بیشتر فاصله مى‏گیریم، از آن حال و هواى مبارک و مقدس دورتر مى‏شویم و بعضا در هوایى نفس مى‏کشیم که از برخى جهات قبل از انقلاب هم نفس نمى‏کشیدیم . این نکته باید در جاى خود آسیب‏شناسى شود . چرا قبل از انقلاب، حداقل فریاد اعتراض و مخالفتى به گوش مى‏رسید، اما هم‏اکنون از این فریاد و اعتراض آن گونه که در خور و شایسته انقلاب و انتظارات طبیعى از آن است، خبرى نیست . امروزه شاهد تبلیغ، اشاعه و تقویت تصویرى از علم و فناورى در کشور هستیم که در خود غرب هم این تصویر متروک و منسوخ است و این درد را مضاعف مى‏کند . اى کاش کسانى که در کشور مدعى‏اند غرب با ملاک‏هایى که اینان ارائه مى‏کنند، پیشرفت کرده است، کاملا غربى مى‏شدند و آن انتقادهاى که به این ملاک‏ها و معیارها در غرب وارد شده است، آنان نیز وارد مى‏کردند . به نظر بنده بخشى از این آسیب به حکومت دینى برمى‏گردد . متولیان استنباطات دینى بعضا قدرت زده، دولت زده، آسوده خاطر و از رسالت تاریخى خود که قبل از انقلاب ایفا مى‏کردند، غافل شده‏اند .
به هر حال، از زوایاى مختلفى مى‏توان وارد بحث جنبش نرم‏افزارى نظریه‏پردازى و تولید علم شد . سعى خواهیم کرد به طور عمده از زاویه جامعه‏شناسى علم و علم‏شناسى فلسفى نیم‏نگاهى به ضرورت توجه به وجوه نرم‏افزارى علم افکنیم .
در حوزه جامعه‏شناسى علم و علم‏شناسى فلسفى یا فلسفه علم رویکردهاى مختلفى وجود دارد . از اشاره تفصیلى به این رویکردها به منظور جلوگیرى از اطاله کلام پرهیز کرده، به این نکته تنبه مى‏دهم که در حوزه علم‏شناسى فلسفى، دیدگاهى پوزیتیویستى و اثبات‏گرا و در حوزه جامعه‏شناسى علم، دیدگاه و رویکردى برون‏گرا بر سیاست‏هاى آموزشى و پژوهشى کشور حاکم و غالب است . سخن اصلى من این است که على‏رغم انتقادهایى که به رویکرد اثبات‏گرایانه علم‏شناسى فلسفى و برون‏گرایانه جامعه شناسى علم کرده، معتقدم که این رویکرد بسیار ناشیانه‏تر از غرب در کشور عمل مى‏کند و به کار گرفته مى‏شود . حداقل در نگاه پوزیتیویستى به علم در غرب بحث از مبانى متافیزیکى غیر تجربى به میان مى‏آید . به این معنا که علم ابتناء بر پاره‏اى مفروضات دارد که هیچ کدام حسى و تجربى نیستند، بلکه عمدتا فلسفى‏اند که یا اثبات آنها را به فلسفه وا مى‏گذاریم یا آنها را مفروض مى‏گیریم . ما در کشور و در سطح سیاست‏گذاران علمى و فناورى کشور همین اندازه توجه و دقت را نیز شاهد نیستیم . به طور قطع با تغییر این پیش‏فرض‏هاى متافیزیکى، معرفت تجربى نیز مى‏تواند دستخوش تغییر شود . به طور خاص این پیش‏فرض‏ها را مى‏توان به شش پیش‏فرض (1) تقلیل داد . مشاهده خواهید کرد که تا چه اندازه این پیش‏فرض‏ها ناسازگار و پارادوکسیکال هستند . این پیش‏فرض‏ها عبارت‏اند از:
1 . عالم، قاعده‏مند ( (regular است; پیش‏فرضى که توسط فیلسوفان علم در نحله‏هاى دیگر به نقد کشیده شده است . علاوه بر آنکه اثبات این اصل، تجربى و حسى نیست، عمده تمرکز و دلالت آن بر عرصه نمودها و غفلت از ضرورت‏ها ( (necessities است و در حوزه علوم انسانى نادیده انگاشتن معنا در روابط و مناسبات و کنش‏هاى انسانى است .
2 . انسان، توانایى شناخت عالم را دارد . ضمن آنکه در کل مى‏توان با آن موافق بود، اما با توجه به تقلیل گرایى حسى و تجربى روش‏شناسى پوزیتیویسم باید با آن مخالف بود . چگونه مى‏توان با محدود کردن معرفت‏بشرى به معرفت‏حسى و تجربى ادعاى توانایى شناخت‏حقیقى و عمیق عالم را براى انسان اثبات کرد . حتى اگر عالم را تا سطح محسوسات تقلیل دهیم، معرفت‏حسى قادر به شناخت تمام ابعاد و پیچیدگى‏هاى آن نخواهد بود . حتى شناخت عالم محسوسات نیز بدون معرفت عقلى - قیاسى امکان‏پذیر نیست .
3 . علم، از جهل رجحان دارد . ممکن است این گزاره درست‏باشد که قطعا این چنین است . اما این پیش‏فرض گزاره‏اى ارزشى است و بنا به منطق اثبات گرا که مدعى جدایى واقعیت از ارزش است، نباید على القاعده دست‏به چنین قضاوتى زد . در این منطق با هیچ ملاک علمى نمى‏توانید ثابت کنید که علم از جهل ارجح است و نمى‏توان حیطه واقعیت‏شناسى را به حیطه ارزش‏شناسى تسرى داد، آنان که عملا این کار را مى‏کنند و در مقام داورى این دیدگاه، هویتى ساختارى بین واقعیت و ارزش وجود دارد، (2) اما بر پایه ادعاى خودشان حق چنین قضاوتى را ندارند .
4 . تمام پدیده‏هاى طبیعى علت طبیعى دارند . آیا شما تمام پدیده‏هاى طبیعى در گذشته و آینده را بررسى کرده‏اید که چنین نتیجه‏اى مى‏گیرید . ماده اولیه چى؟ اگر آن هم علت طبیعى داشت که دور حاصل مى‏شود . ممکن است جواب بدهند که صحت و سقم محتوایى و روشى آن موردنظر نیست، بلکه تنها به عنوان یک پیش‏فرض آن را پذیرفته‏ایم . اما آیا مى‏توان بناى علم را بر پایه پیش فرضى نهاد که به لحاظ فلسفى و منطقى بطلانش کاملا آشکار است .
5 . هیچ چیز بدیهى نیست . اگر هیچ چیز بدیهى نیست، مفروضات فوق چه حکمى دارد؟ اگر چه معرفت‏حسى و تجربى یگانه منشا معرفت و بدیهى نپنداشتن اشیاء است، اما پیش‏فرض‏هاى فوق هیچ کدام مشمول این قاعده نیستند و نه تنها از طریق معرفت‏حسى و تجربى به دست نیامده‏اند، بلکه مبناى معرفت‏حسى و تجربى‏اند .
6 . همه چیز از حس و ادراک به دست مى‏آید . اگر همه چیز از حس و ادراک به دست مى‏آید، خود این عبارت چه وضعى دارد؟ به علاوه مفروضات پیشین که ناشى از حس و ادراک نبودند . بنابراین مشاهده مى‏شود که این گزاره یا پیش‏فرض با بقیه پیش‏فرض‏ها ناسازگار است، ضمن آنکه ناقض خود نیز مى‏باشد . به علاوه، کجا اثبات مى‏شود که موضوعات و موجودات عالم قابل تقلیل به محسوسات است که از طریق حس و ادراک قابل فهم باشند . گیریم که قابل تقلیل به محسوسات باشد، کجا اثبات شده است که با حس و ادراک صرف قابل فهم است .
با توجه به ابتناى علم بر مبانى فلسفى و متافیزیکى، طبیعى است که با تغییر این مبانى، تغییراتى در علم و سازوکارهاى آن، اهداف و حتى روش‏هاى آن ایجاد شود . بنابراین جا براى مانور پیش‏فرض‏هاى متفاوت و احتمالا منطقى‏تر و معقول‏تر باز است . براى مثال جهان بینى الهى و معرفت هماهنگ نسبت‏به عالم مى‏تواند این مبانى را تغییر دهد و مبانى خود را عرضه بدارد . به عبارت صحیح‏تر باید این کار را بکند . نباید بدون توجه به این مبانى، با علم، به صورت معرفتى عام و فرا زمانى و فرامکانى برخورد کرد . پیش‏فرض‏هاى اندیشمند مسلمان باید غیر از پیش‏فرض‏هایش با اندیشمند غیرمسلمان و حس گرا باشد . دانشمند حس‏گرا اصالت را به معرفت‏حسى داده و مابقى معرفت‏ها اعم از معرفت عقلانى، اشراقى و وحیانى را یا نادیده انگاشته یا فرعى و ثانوى و بى ربط مى‏پندارد . اما یک مسلمان به دنبال معرفت هماهنگ در عالم است . او به دنبال یک هماهنگى در معرفت‏حسى، معرفت عقلى، معرفت‏شهودى و اشراقى و معرفت وحیانى بر پایه حکمت صدرایى و وحدت در عین کثرت و کثرت در عین وحدت است; معرفت هماهنگى که شمارى از منتقدین تجربه گراى غرب هم به آن رسیده‏اند . به تعبیر پریگوژین باید به دنبال شنود شاعرانه از طبیعت (3) بود . شنود شاعرانه در طبیعت، به معناى فقدان تقابل بین دید علمى و دید شاعرانه از جهان، و اتحاد میان علم و طبیعت و شنود شاعرانه جهان به وسیله علم است . یعنى ذوقیات و زیبایى‏شناختى را باید در شناخت طبیعت‏به کار گرفت و شناخت طبیعت را به معرفت‏حسى تقلیل نداد . یعنى باید بین عقل و قلب هماهنگى ایجاد کرد تا عالم را بهتر ببینیم و بشناسیم . نگاهى که انسان مسلمان به طبیعت‏به اصطلاح بى‏جان دارد با نگاه انسان غربى مستغرق در آموزه‏هاى روشنگرى که از عالم و آدم رمزگشایى و اسطوره‏زدایى کرده و اسیر عقلانیت ابزارى شده است، متفاوت است . انسان غربى که عقلانیت فردى و تجربه گرایى را جانشین خدا، فرهنگ، سنت، جامعه و متافیزیک کرده است، نگاهش به عالم این است که این عالم مواد خامى است‏براى پروژه‏هاى او که هر کارى که مى‏خواهد با این طبیعت فاقد اراده و بى‏روح و بى‏جان (به تعبیر او) بکند . اما آیا شما به عنوان یک دیندار و مسلمان از عالم، افسون‏زدایى کرده‏اید؟ یا بر عکس، برگ برگ عالم با شما حرف مى‏زند . شما با آن نجوا و راز و نیاز مى‏کنید . برگ برگى که مدام در حال تسبیح خالق هستى و اصل و ارزش غایى است . اما براى انسانى که افسون‏زدایى کرده است، این راز و نیاز چه معنایى دارد؟ و به دلیل همین افسون زدایى است که دچار بحران معنا و هویت‏شده است; (4) نمى‏داند کیست و چیست و نتیجه آن نیز انواع و اقسام افسردگى‏ها و فروپاشى‏هاى روانى است .
اما آیا انقلاب اسلامى با عنایت‏به مبانى نظرى و معرفتى‏اش، آمده است که اسیر این نحله شناخت‏شناسى شود . آمده است تا پوزیتیویسم را بر دانشگاه‏هاى خود حاکم کند . متاسفانه شاهدیم که به دلیل غفلت از مبانى متافیزیکى پوزیتیویسم یک اثبات گرایى کور بر دانشگاه‏ها حاکم است .
به لحاظ جامعه‏شناسى علم نیز این رویکرد مخالف تاثیر جامعه بر علم نیست . در این دیدگاه نیز بر وجوه نرم‏افزارى تاثیرگذار بر علم در قالب عوامل پس‏زمینه‏اى و پیش زمینه‏اى تاکید مى‏شود . (5) این وجوه نرم‏افزارى در قالب عوامل پس‏زمینه‏اى مى‏تواند شامل ابعاد فرهنگى، ارزشى، جهان‏بینى و امثال آن باشد . لکن تاثیر این عوامل تنها بر حجم، شکل، شدت و نحوه استفاده از علم است (6) و به هیچ وجه، روى محتواى علم و ارزشیابى علم تاثیرگذار نیستند . در این دیدگاه، علم معرفت عام است و جامعه تنها روى انگیزه‏ها و محرک‏ها اثر مى‏گذارد و به هیچ وجه محصول به دست آمده، رنگ و صبغه زمینه‏اى، محیطى، تاریخى و محیطى و فیزیکى مؤثر بر آن را ندارد . به عبارت دیگر در این دیدگاه علم یک محصول فرهنگى و اجتماعى نیست . درست است که عوامل بیرونى پس‏زمینه‏اى روى علم اثر مى‏گذارد و اگر بخواهیم علم را به همان معناى پوزیتیویستى آن به کار گیریم، باید توجه به این زمینه‏هاى بیرونى اعم از فرهنگى، اقتصادى، اجتماعى و محیطى داشته باشیم، اما این عوامل تنها نقش زمینه‏سازى دارند و نباید ملاک‏هاى داورى علم را به شرایط فرهنگى و اجتماعى ظهور و پیدایش آن ارجاع داد . در این جا نیز مشاهده مى‏کنیم در همین حد نیز توجه به عوامل پس‏زمینه‏اى در توسعه و بسط علم نمى‏شود . هر چند رویکرد برون‏گرایانه در جامعه‏شناسى علم مورد نقد است، اما در همین حد نیز به این عوامل توجه نمى‏شود که در نتیجه، در حوزه جامعه‏شناسى علم نیز ما با حاکمیت‏یک رویکرد برون‏گرایانه خام مواجهیم . در ایران و در دانشگاه‏ها صرفا نگاه سخت‏افزارى به علم حاکم و غالب است . حتى اگر نظام آموزشى ما مترصد تبعیت کامل از رویکرد برون گرا بود، باید به این زیرساخت‏هاى فرهنگى و اجتماعى و زیست جهانى و دانش عملى توجه داشته باشد . اما بر عکس، علاوه بر بى‏توجهى به شرایط بیرونى تاثیرگذار بر علم، عمده توجه خود را معطوف به عوامل پیش‏زمینه‏اى، آن هم وجوه سخت‏افزارى نموده است; یعنى تولید علم را محصور در ساختمانى به نام دانشگاه، ایجاد یک نظام ادارى، گزینش استاد و دانشجو و متون ترجمه‏اى و گاه تاسیس آزمایشگاه کرده است . چون علم عام است، به راحتى مى‏توان از طریق ترجمه به این معرفت عام دست‏یافت; اما آیا هیچ از خود سؤال کرده‏ایم که علت در جا زدن ما و مصرفى بودن ما در علم، همین نگاه به اصطلاح عام گرایانه و تقلیدى و بى‏توجهى به مبانى متافیزیکى علم و عوامل پس‏زمینه‏اى است؟ چرا به‏رغم همه سرمایه‏گذارى‏هاى نظام آموزشى عالى، هنوز علم از رشد مطلوب و مورد پیش‏بینى برخوردار نیست؟ آیا بى‏توجهى به عوامل پس‏زمینه‏اى از جمله دانش عملى و زیست جهان مردم و شرایط فرهنگى، اقتصادى - اجتماعى، محیطى - فیزیکى علت عدم رشد و توسعه علمى در کشور نیست؟
فقدان پیوند بین دانش نظرى و دانش عملى، معضلى نیست که به‏راحتى بتوان از کنار آن گذشت و بدون توجه به آن گام‏هاى بلندى در جهت رشد دانش نظرى و آکادمیک برداشت . به هر حال، حتى اگر قصد آن باشد که رویکرد اثبات‏گرا در کشور حاکم شود، باید به شرایط محیطى - جغرافیایى خاص ایران توجه کرد . به علاوه، چه در قالب این رویکرد و چه در قالب رویکردهاى انتقادى باید به منزلت استاد، انگیزه دانشجو، رتبه اقتصادى - اجتماعى استاد، مشارکت او در نظام سیاسى، فرهنگى و اقتصادى در سطح کلان و در عرصه تصمیم‏گیرى در سطح دانشگاه، استقلال نسبى و آزادى عمل و رقابت دانشگاه‏ها در فضاى غیر متمرکز توجه داشت . اما در شرایط حاکمیت رابطه مرکز - پیرامونى بر کشور، به ویژه نظام آموزشى که دانشگاه‏ها را فاقد استقلال و آزادى عمل و بالمآل انگیزه رقابت کرده و استادان در تصمیم‏گیرى‏ها نقشى ندارند، چه امیدى براى پیشرفت و توسعه علمى در کشور باقى مى‏ماند .
نظام متمرکز آموزشى با توجه به ساختار رانتى و رابطه قدرت - ثروت، زمینه‏اى است‏براى سیاسى شدن غیر طبیعى دانشگاه که آفت نظریه‏پردازى علمى و تحقیقات است . در این شرایط بیش از آنکه دانشگاه کارکرد فرهنگى داشته باشد و به خرده نظام‏هاى سیاسى و اقتصادى و اجتماعى خط و ربط بدهد، عمدتا از خرده نظام‏هاى سیاسى خط و ربط مى‏گیرد و به جاى آنکه نقش ترموستات را ایفا کند، کانونى براى تولید انرژى توسط فعالین سیاسى و پیروان و هواداران گروه‏هاى سیاسى خارج از دانشگاه‏هاست . ساختار متمرکز نظام آموزشى در چارچوب ساختار رانتى و سیاسى شدن آن، مدیریت دانشگاه‏ها را از توجه به ضوابط مدیریتى مناسب خارج کرده و به شدت سیاسى و جناحى و فرم‏گرایانه کرده است . عدم شناخت‏یا شناخت ناکافى نسبت‏به مباحث مربوط به چیستى علم، جامعه‏شناسى و تاریخ علم باعث‏شده است تا کسانى که ورودى در مباحث مبنایى علم ندارند در مصدر تصمیم‏گیرى مستقر شده و با سیاست‏هاى خام و ناشیانه خود، هر چند با نام علم‏گرایى، سد راه توسعه و بسط علم شوند .
مقوله توسعه علم و فناورى از مقولات مربوط به علوم انسانى است و گویا پس از انقلاب تاکنون افراد مطلع در این حوزه‏ها در مصدر تصمیم‏گیرى نبوده‏اند و اگر در جایگاهى ردپایى از علوم انسانى دیده مى‏شود، به‏طور عمده نگرش مهندسى و اثبات‏گرایانه حاکم بوده است . حاصل آنکه ناآشنایان به ماهیت، جامعه‏شناسى و تاریخ علم نه تنها درباره علم و فناورى که از مقولات علوم انسانى است، نظر مى‏دهند، بلکه درباره عالمان انسانى و ساز و کار فعالیت‏هایشان، شاخص تعیین مى‏کنند .
اما منتقدین رویکرد و برن‏گرایانه جامعه‏شناسى علم معتقدند که جامعه و ابعاد و اشکال متنوع آن تنها مؤثر بر حجم، شکل، شدت و نحوه استفاده از علم نیست، بلکه محتواى معرفت علمى را نیز تا حدى تحت تاثیر قرار مى‏دهد . در این رویکرد، علم یک محصول فرهنگى و اجتماعى است و این بدان معناست که زمینه‏هاى فرهنگى و اجتماعى، تنها نقش زمینه بروز و ظهور علم را فراهم نمى‏کنند، بلکه علم صبغه این زمینه‏ها را نیز به خود مى‏گیرد و این یک تعبیر از علم بومى است . با پذیرش این رویکرد، نمى‏توان علم زاییده شرایط دیگر را آورد و در جاى دیگر استفاده کرد . و آیا این نکته به معناى نسبیت‏گرایى علمى، و نفى هر گونه اشتراک بین علوم تولید شده در شرایط فرهنگى و اجتماعى متفاوت است؟ آیا با پذیرش فرهنگى بودن علم به نفى وجوه عام و ضرورت‏هاى نهفته در پس علم پرداخته‏ایم؟ قصد پاسخ تفصیلى به این سؤال‏ها را نداریم; اما مقایسه کنید دو حالت را: حالتى که برخوردى صرفا عام به علم مى‏شود و از سؤال‏هاى نرم‏افزارى مرتبط با آن اعم از مبانى، مفهوم سازى، چارچوب نظرى، اهداف و انتظارات و زمینه‏هاى فرهنگى، اقتصادى، اجتماعى و غیره غفلت مى‏شود، با حالتى که علم را با عنایت‏به عوامل فوق و نیازها و قابلیت‏هاى محیطى و اجتماعى تعریف مى‏کند . در کدام حالت ما شاهد پویندگى و تلاش علمى بیشتر هستیم و کدام حالت ما را از چرخه مصرف‏گرا بودن علمى، خارج کرده، به تولید نزدیک مى‏کند؟ با کدام رویکرد مى‏توان به تعبیر اثبات‏گرایان، شکاف بین کشورهاى پیشرفته و در حال توسعه را پر کرد؟ حالتى که کلید مصرف را براى همیشه مى‏زند، یا حالتى که با توجه به وجوه نرم‏افزارى، کلید جنب و جوش و پویش و فعالیت و تولید را مى‏زند؟ با کدام حالت ما به ارتقاى علمى مى‏رسیم؟ حالتى که ارتباط دانش نظرى را با دانش عملى قطع کرده، پشتوانه مردمى را از خود سلب مى‏کند و یا تفاوتى که این دو رویکرد نداشته باشند، حداقل در شتاب انگیزه‏ها، رشد تولیدات علمى و کاربردها و کاربرى‏ها متفاوت خواهند بود، و این حداقل تفاوت بین این دو رویکرد است; اما تفاوت بین این دو رویکرد، جدى‏تر از این حرف‏هاست و تفاوت‏هاى ماهوى و محتوایى نیز مورد نظر است که قبلا به آن اشاره شد و تفصیل آن را در مقالى دیگر خواهیم گفت .
مدعیان رویکرد دوم معتقدند که حتى اگر در علم ساختارگرا باشید، باید بدانید که یک ساخت در دو زمینه متفاوت، دو نتیجه متفاوت مى‏دهد . (7) منتقدین شناخت‏شناسى پوزیتیویسم چه اصحاب تاویل و چه اصحاب رئالیسم انتقادى با توجه به این زمینه‏ها و خلاقیت‏هاى فردى و فرهنگى است که باب نقد خود را مى گشایند و نوید علم جدید و حیات و پویش جدید علمى را مى‏دهند . اما رویکرد علم‏شناسى فلسفى و جامعه‏شناسى علم حاکم بر نظام آموزشى ما به دلیل بى‏توجهى به این زمینه‏ها و با گرته‏بردارى مفرط از غرب و فرمالیسم کور در ساز و کارهاى فعالیت‏هاى علمى و جلوگیرى از آزادى عمل دانشگاهیان در قالب‏هاى دست و پاگیر، عملا رویکردى علم‏سوز و تحقیقات سوز را - هر چند با پوشش و لعاب و بوق و کرناى علم‏گرایى که گوش همه را کر کرده است - اتخاذ کرده و بر همگان تحمیل کرده‏اند . علم با محتوا پیوند دارد و امکان رشد مى‏یابد . هر گاه نگاه قالبى بر علم حاکم شد، سکون و توقف پیش مى‏آید . علم با آزادى رشد مى‏یابد . هر گاه، ولو با نام آزادى، اما با نگاه قالبى به علم نگاه شد، علم از رشد مى‏ایستد . علم یعنى نوآورى و خلاقیت . همواره باید زمینه‏ساز این آزادى و نوآورى و خلاقیت و محتواگرایى بود . چگونه مى‏توان در قالب ساختارى پوسیده و متمرکز و با نگاهى فرم‏گرایانه و قالبى که قدرت مانور را از دانشگاه‏ها و استادان مى‏گیرد، منتظر رشد علم بود؟ چرا دانشگاه‏هاى ما هنوز هم نتوانسته‏اند با مردم رابطه برقرار کنند؟ چرا دانشگاه‏هاى ما در فرهنگ عمومى یا اصطلاحا زیست‏جهان (world - life) مردم ریشه ندوانیده‏اند؟ آیا تاکنون از خود پرسیده‏ایم که چرا، اموال خود را مردم وقف دانشگاه‏ها نمى‏کنند؟ برخلاف سنت‏حسنه وقف‏هاى آموزشى در گذشته؟ آیا ممکن نیست که این امر به دلیل احساس بیگانگى باشد؟
در دوران شکوفایى تمدن اسلامى، اولا شاهد معرفتى هماهنگ‏تر بودیم، ثانیا پیوند دانش نظرى و دانش عملى محکم‏تر بود . دانشمند ما آن چنان که مى‏زیست، خردورزى مى‏کرد و آن چنان‏که خردورزى علمى مى‏کرد، زندگى مى‏کرد . کما اینکه هم اکنون این پیوند در غرب بیشتر از کشور ماست . دانشمند غربى با خردورزى علمى خود که ریشه در نیازهاى جامعه او دارد، زندگى مى‏کند، اما ما زندگى او را مورد تقلید قرار مى‏دهیم . پیوند بین دانش نظرى و دانش عملى از ضروریات رشد دانش نظرى است، ضمن آنکه مى‏تواند به نوبه خود به اصلاح دانش عملى نیز بینجامد . دانش عملى، دانشى است که شما مبادرت به یادگیرى آن نمى‏کنید، بلکه جزو ذخیره‏هاى دانش قطعى شماست که نسل اندر نسل به شما انتقال مى‏یابد . اگر این دانش احساس کند که کانون نظریه‏پردازى‏هاى علمى و دانش نظرى، بیگانه با او، حساسیت‏ها، ارزش‏ها و جهان‏بینى‏هاى اوست و علاوه بر اینکه رافع نیازهاى او نیست، او و گذشته تاریخى او را به مسخره مى‏گیرد، طبیعى است در برابر آن موضع بگیرد; اتفاقى که در سال‏هاى اخیر بیشتر شاهد آن هستیم و باید چاره‏اى براى آن اندیشید .
نکته محورى دیگر که در رویکرد اثبات‏گرا به فراموشى سپرده مى‏شود، تناسب علم با نیازهاى جامعه است . به طور قطع نیازهاى متفاوت، علم‏هاى متفاوت مى‏طلبد . نگاه گرته‏بردارانه به علم به معناى تلویحى پذیرش نیازهاى یکسان است که با توجه به ماهیت متغیر و متلون نیازهاى بشرى، به طور قطع نیازهاى انسان غربى با انسان شرقى در بسیارى جهات با یکدیگر متفاوت‏اند . همواره - حتى اگر رویکرد تکامل‏گرایى را بپذیریم - شاهد خلط شرط و نتیجه در کشور هستیم . مقایسه کشور با غرب، حتى در رویکرد غالب پوزیتیویستى و تکامل‏گرا به لحاظ منطقى، حاوى خلطى بزرگ به نام خلط شرط و نتیجه است . غرب با پشت‏سرگذراندن مراحلى به این سطح توسعه رسیده است; نباید نتیجه فعلى توسعه‏یافتگى غرب را پیش‏شرط دستیابى به توسعه در شرق و جهان سوم تعریف کرد . به هر حال یک معناى فرهنگى و اجتماعى بودن محصولى به نام علم، پاسخگوى نیازهاى اجتماعى بودن است . مى‏دانید که بعد از رنسانس و حاکمیت تدریجى عقلانیت فردى و تجربى بر انسان به عنوان فعال ما یشاء، مشکلات زیادى بر سر راه انسان غربى نهاد و او را واداشت تا با نظریه‏پردازى‏ها به فهم، تحلیل و ارائه راه حل براى این مشکلات بپردازد، مشکلاتى که تقریبا هیچ کدام براى انسان شرقى مطرح نبوده است . اما با نگاه‏گرته‏بردارانه به این نظریه‏ها دو امپریالیسم نظرى و تاریخى را پذیرفته‏اید . هم پذیرفته‏اید که این نظریه‏ها عام‏اند و جهانى و هم پذیرفته‏اید که در تاریخ، معضلات و مشکلات و نیازهاى آنها شریک باشید .
شروع نظریه‏پردازى علمى در کشور متاسفانه از برخورد با «مسئله‏» نیست . ما مسائل خودمان را فهم نمى‏کنیم و در صدد چاره‏اندیشى براى آنها بر نمى‏آییم . این مسئله در تمام عرصه‏هاى خردورزى و نظریه‏پردازى، اعم از علوم دقیقه و علوم انسانى صادق است . بى خود نیست که این نظریه‏ها به‏ویژه در حیطه علوم انسانى نه تنها رافع مشکلات ما نیستند، بلکه دریچه جدیدى از مشکلات را به روى ما مى‏گشایند . یک روز تحت تاثیر مدرنیته و تبعات آن قرار مى‏گیریم و روز دیگر تحت تاثیر پست‏مدرنیته . نگاهى به متون ترجمه‏اى و حتى کلاس‏هاى درس دانشگاه‏ها، مؤید این سیر تقلیدى است .
چرا فارغ‏التحصیلان دانشگاه‏هاى ما به ویژه در علوم دقیقه بیشتر به درد جامعه غرب مى‏خورند؟ چون بى‏ارتباط با جامعه، شرایط زیست - محیطى و قابلیت‏هاى فیزیکى آموزش دیده‏اند . اگر از همان ابتدا این ارتباط ملحوظ بود، ما امروزه شاهد ارتباط اندام‏واره‏اى بین نظام آموزشى، ساختار شغلى و نیازهاى جامعه بودیم و این ارتباط، سکوى پرشى به سمت‏گام‏هاى بلندتر علمى بود .
با پذیرش و اشاعه رویکرد اثباتى است که به تدریج‏شاهدیم که داورى و مرجعیت علمى از داخل به خارج مى‏رود و اگر استادى در داخل بخواهد ارتقاء پیدا کند، باید مرجعى در خارج از کشور صلاحیت علمى او را تایید کند . این کاپیتولاسیون علمى ریشه در همین دیدگاه عام‏گرایانه و اثباتى به علم دارد و حاکى از نوعى وادادگى و از خود بیگانگى است که علاوه بر توقف در تولید علم و شتاب بخشیدن به نگاه مصرف‏گرایانه و تعمیق شکاف بین نظام آموزشى و نیازهاى اجتماعى، پیامدهاى مخربى از جمله وابستگى و تحقیر ملى را نیز در بر دارد . هیچ‏کس مخالف داورى نیست، اما باید مرجع داورى در داخل تعریف شود . هیچ کس مخالف انتشار مقاله به زبان انگلیسى یا زبانى دیگر نیست، اما این کار نباید به عنوان داور تلقى شود . طبیعى است که اصحاب اندیشه تمایل دارند تا آثار خود را منتشر نموده و به زبان‏هاى مختلف، مستقیم و غیرمستقیم ترجمه کنند . باید زمینه براى رشد و اعتلاى این انگیزه فراهم شود نه اینکه در قالب‏هاى خشک و صرفا به دلیل رسمى شدن و ارتقاء پیدا کردن و با نگاهى بخشنامه‏اى و صورى آن را تعریف کرد . و این مشکلات عمدتا به دلیل آن است که کسانى که در مصدر و مسند تصمیم‏گیرى علمى نشسته‏اند، اطلاعى درباره علم و فناورى و مکانیزم و عوامل توسعه آن ندارند . ممکن است در رشته خود (In Science Technology) تبحرى داشته باشند، اما بحث درباره علم و فناورى (About Science Technology) است و نه در علم و فناورى . همان گونه که قبلا اشاره کردم، بحث درباره علم و فناورى از تخصص‏هاى مهندسان و پزشکان فى نفسه نیست، بلکه جزو تخصص‏هاى تعریف شده علوم انسانى است . کار یک فیلسوف علم، جامعه‏شناس علم، مورخ علم و سیاستگذار علم است . اگر الگوى این تصمیم‏گیران علمى در کشور، دانشگاه‏هاى معتبر در خارج است، بهتر است در کنار توجه به رشته‏هاى علمى به رشته‏هاى انسانى مرتبط با علم و رویکردهاى رایج نیز توجه داشته باشند . نباید نگاه گزینشى داشت، اگر اصل بر تقلید و گرته‏بردارى است، بهتر است این گرته‏بردارى تمام عیار باشد، هرچند که امکانش نیست، اما چارچوب نظرى شما مدافع گرته‏بردارى است . یا باید چارچوب نظرى و تعریف خود را از علم و مؤلفه‏ها و سازوکارها و ریشه‏ها و مبانى آن تغییر دهید، یا برخوردى غیرگزینشى بکنید . چطور است وقتى پاى بحث علم به میان مى‏آید، مباحث‏سخت‏افزارى آن در قالب توسعه به اصطلاح علمى در دستور کار قرار مى‏گیرد، اما نسبت‏به مباحث نرم‏افزارى آن در قالب رشته‏هاى انسانى مرتبط با علم و فناورى کوتاهى مى‏شود . در همان دانشگاه آکسفورد و کمبریجى که الگوى برخى در کشور است، سرى به بخش‏هاى علم‏شناسى فلسفى، تاریخ و جامعه‏شناسى علم آنها بزنیم و از چالش‏ها، مباحث، تئورى‏ها و رویکردهاى آن آشنا شویم، این اندازه نسبت‏به این مباحث جفا نکرده و موضع خصمانه نمى‏گیریم و جلو رشد آنها را در دانشگاه‏ها نمى‏گیریم . همان گونه که اشاره شد این جفا و موضع خصمانه چیزى نیست جز درک سطحى از ماهیت، تاریخ و جامعه‏شناسى علم . اما صد افسوس که این دیدگاه در شرایط کنونى غالب است; رویکردى که ناشیانه نگرش پوزیتیویستى را دنبال مى‏کند و هیچ توجهى به وجوه نرم‏افزارى علم چه در رویکرد اثبات‏گرا و چه در رویکردهاى انتقادى ندارد . و تمام توجه‏شان نگاه سخت‏افزارى متصلب و مستحکم است . طبیعى است مادامى که توجه کافى به این نرم‏افزارها و عوامل ناپیدا و غیرآشکار، اما حیاتى و ضرورى علم نشود، علم رشد نمى‏کند و ما در چرخه عقب‏ماندگى فرو مانده و روز به روز عقب‏تر خواهیم رفت .
بى توجهى به مبانى معرفتى، فرهنگى و حتى ایدئولوژیک در بعد فناورى آشکارتر دنبال مى‏شود . مدام تبلیغ مى‏شود که تکنولوژى خنثى و بى‏طرف است و همان نگاه غیرسیستمى و غیرشبکه‏اى که در مورد علم دنبال مى‏کردند، در مورد فناورى با جرات و جسارت بیشتر دنبال مى‏کنند . برخورد جزءنگر و استاتیک با فناورى و غفلت از ریشه‏ها، اهداف، مبانى نظرى و حتى عوارض و پیامدهاى آن، رویکرد و جریان غالب است . غفلت از فناورى به مثابه یک «اقدام تام جامعه‏اى‏» (8) و فروکاهیدن آن به ابزار، نگرش ابزارنگارانه را حاکم کرده است که حتى به پیشرفت ابزار نیز نمى‏انجامد . حاکمیت این نگرش باعث ورود فزاینده انواع و اقسام ابزارآلات در زمینه‏هاى مختلف بدون توجه به فرهنگ استفاده و حتى ضرورت استفاده از آن شده است . در تحقیقى که یونسکو انجام داده است، به این نتیجه رسیده است که تعدادتراکتورهاى ایران با توجه به سطح زیر کشت نسبت‏به تراکتورهاى امریکا به مراتب بیشتر است، اما بهره‏ورى آن‏112 بهره‏ورى تراکتورهاى موجود در آنجاست . (9) با تاسف نگاه ابزارى صرف به علم و فناورى و فاصله‏گیرى از تامل در راه‏ها و حتى ابزارهاى بدیل، رویکردى تکنیک‏زده را در تمام عرصه‏هاى علمى و حتى پزشکى کشور حاکم کرده است . بیمارى که با اندکى فیزیوتراپى معالجه مى‏شود، به محض احساس کمى درد بلافاصله نسخه عکسبردارى ( MRI) را براى او مى‏پیچند و چه بسا براى ارضاى منافع بى‏حد و حصر مادى خود، عمل جراحى روى بیمار انجام مى‏دهند . پزشکان متعهد و دردمند و دلسوز کشور خوب مى‏دانند منظور بنده از این گفتار چیست و نیاز به عذرخواهى از این جماعت دلسوز نیست .
فضا به گونه‏اى است که اگر منتقدى این رویکردها و جریانات را به نقد کشید، بلافاصله او را متهم به تحجر و ضدعلم و فناورى مى‏کنند . اما تمام سخن بنده این است که باید توجه به تحجر نقابدار داشت و با عنایت‏به مبانى نظرى، اهداف و زمینه‏هاى فرهنگى و اجتماعى گامى بلند در جهت رشد و توسعه علم و فناورى بومى برداشت . زمانى که دانشگاه‏ها مستقل شده و آزادى عمل پیدا کردند و رقابت علمى حاکم شد و توجه به وجوه نرم‏افزارى علم و فناورى در قالب ایجاد درس‏ها و رشته‏هاى فلسفه و جامعه‏شناسى علم در دستور کار قرار گرفت، آن وقت است که افکار و اندیشه نخبگان فکرى به کار مى‏افتد . آن گاه است که زمینه ظهور و شکل‏گیرى تمدنى دیگر به نام تمدن اسلامى - ایرانى فراهم مى‏شود . تمدنى که در دوره‏اى از تاریخ بر پایه معرفتى هماهنگ شکل گرفت و به اذعان بسیارى از مورخان علم، از جمله لیندبرگ، سارتون و دیگران، مسلمانان در علم موجود درجا نزدند، بلکه به بسط، تعدیل و گسترش آن اقدام کردند . (10) فرانکلین وان بومر نویسنده کتاب جریان‏هاى اصلى تفکر غربى، معتقد است . (11) در واژه نامه‏هاى انگلیسى در جلو شماره‏ها و ارقام به اصطلاح انگلیسى، عبارت شماره‏هاى عربى قید شده است که هرچند به نظر مثالى ساده و پیش پا افتاده مى‏آید، اما مى‏تواند سرنخ تحقیقات و مطالعات بعدى در زمینه نقش مسلمانان در توسعه علم و فناورى باشد . به هر حال، برون‏رفت از وضع کنونى و دستیابى به وضع مطلوب با توجه به هویت تاریخى، در گرو شناخت علم و جایگاه عالمان و اوضاع اجتماعى - فرهنگى دوران درخشش تمدن اسلامى به عنوان نقطه ارجاع و الگوى مطلوب است .
در مجموع اگر بخواهم خیلى مختصر وجوه نرم‏افزارى علم و فناورى را به مثابه علم کاربردى بیان کنم، این وجوه را مى‏توان در بحث علم‏شناسى فلسفى و در قالب مبانى متافیزیکى علم، فلسفه تعلیم و تربیت که ناظر به اهداف علم است، چارچوب نظرى، نظام مفهومى، محقق به عنوان سوبژه تحقیق و حتى انتظارات محقق از تحقیق و خردورزى علمى جستجو کرد . تغییر و تحولى که به‏تدریج در پارادایم‏هاى علمى حاصل شده است، نقش عوامل فرهنگى و اجتماعى را پررنگ‏تر کرده و جامعه‏شناسى علم را که وجه نرم‏افزارى دیگر تولید علم و فناورى را رقم مى‏زند، به لحاظ محتوایى دستخوش تغییر کرده است . اگر در رویکرد برون‏گرایانه جامعه‏شناسى علم، تاکید بر هنجارها و عوامل فرهنگى، اقتصادى - اجتماعى تنها به مثابه محرک‏ها و پیش‏برنده‏هاى علم بوده است که تنها بر حجم، شکل، شدت و نحوه استفاده از علم تاثیرگذار است، در رویکرد جدید جامعه‏شناسى علم که ملهم از معرفت‏شناسى‏هاى جدید علمى است، این تاثیر ابعاد محتوایى را نیز شامل مى‏شود . توجه به ابعاد مختلف نرم‏افزارى فوق با نایت‏به رویکرد غالب و چالش‏ها و کاستى‏هاى آن نگاه و تحولى تازه در حیطه علم‏شناسى فلسفى، تاریخى و اجتماعى را مى‏طلبد . توجه به مبانى متافیزیکى علم، مقتضى است که کانون‏هاى فرهنگى منتقد، اعم از حوزوى و دانشگاهى، ضمن اشراف بر مبانى موجود، به نقد و ارزیابى آنها پرداخته و با نگاه فلسفى جامع‏تر و معرفتى هماهنگ، مبانى جایگزین را تعریف و در اختیار فعالیت‏ها و تحقیقات علمى دانشگاهى قرار دهند . در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت که مربوط به غایت و جهت علم است، متولیان استنباطات دینى باید غایت دینى علم را استنباط و در اختیار دانشگاهیان قرار دهند . در بعد نقش سوژه و محقق نیز باید با انگیزه‏شناسى و عوامل مؤثر بر تقویت آن، موانع بر سر راه انگیزه اندیشمند مسلمان را شناسایى و برطرف کرد . در بعد زمینه‏هاى فرهنگى و اقتصادى - اجتماعى و محیطى، باید دانش نظرى علاوه بر مبانى متافیزیکى و فلسفه تعلیم و تربیت - که مى‏تواند بیانگر وجه نرم‏افزارى عام علم باشد - با زمینه‏هاى فرهنگى - اجتماعى، و زیست جهان و نیازهاى اجتماعى نیز باید سازگار باشد . از ابزارها و مکانیزم‏هاى نرم‏افزارى دیگر رشد علم، مى‏توان به استقلال و آزادى عمل دانشگاهیان و پرهیز از فرم‏گرایى و اقبال نسبت‏به محتواگرایى، رقابت‏بین آنها، مشارکت نخبگان دانشگاهى در تصمیم‏گیرى‏هاى کلیدى دانشگاه و جامعه، جایگاه مناسب در سلسله مراتب اقتصادى - اجتماعى و احساس تعلق ملى و فرهنگى اشاره کرد .
توجه به زمینه‏هاى فرهنگى و اجتماعى چه در قالب رویکرد برون‏گرا و چه درون‏گرا (به‏ویژه درون‏گرا) مى‏طلبد که این زمینه‏ها و قابلیت‏ها به دقت مورد مطالعه قرار بگیرد و با توجه به سابقه موفق و تاریخى تمدن اسلامى به کنکاشى دقیق در این دوره، معرفت‏شناسى حاکم، جایگاه اندیشه‏ورزان و عالمان و شرایط اقتصادى، اجتماعى و سیاسى حاکم بپردازیم . این کنکاش مهر تاییدى است‏بر اهمیت تاریخ علم، جامعه‏شناسى علم و حتى فلسفه علم . البته آسیب‏هایى نیز در مورد تولید علم از فقدان چارچوب نظرى مناسب بر دانشگاه‏ها، تمرکزگرایى حاکم، سیاست‏زدگى غالب، فضاى آنومیک حاکم بر دانشگاه‏ها و غیره وجود دارد که چون تفصیلا در مقاله‏اى جداگانه با عنوان «آسیب‏شناسى دانشگاه‏» به آن پرداخته‏ام، از اطاله کلام در اینجا پرهیز نموده و خوانندگان محترم را به مطالعه آن دعوت مى‏کنم .