دیدگاه معرفت شناسی جسورانه می گوید که شیوه های مختلفی برای دانستن و تصور واقعیت وجود دارد و دانش از تجربه کردن دنیای اجتماعی ایجاد و افزوده می شود. دانش از تعامل بدن، ذهن و روح ایجاد می شود. ضمنا وجود حوزه متافیزیک به معنی عدم قطعیت معرفت است و اینکه احتمال دارد الهام و هیجانات در ادراکات حسی بشر جایگاه های معرفتی داشته باشند.

ج) تئوریزه کردن «معنویت»
بگذارید از ابتدا بگویم که آنچه من به عنوان دیدگاه های آفریقائی در مورد معنویت تبیین می کنم ممکن است به خوبی مورد موافقت سایر افراد بومی غیر غربی دنیا قرار گیرد. نمی خواهم بگویم که آفریقائیان این دیدگاه ها را انحصاراً دارند. در واقع هر خواننده منتقد با دیدگاه ها و نظام های علمی دنیای بومی توجه خواهد کرد که تعریف از «مالکیت» دانش آنتی تزی است از آنچه که چنین اشکالی از دانشِ متقابل بر آن دلالت دارند. بعلاوه من گوناگونی دیدگاه ها در مورد معنویت حتی در درون یک جامعه را می پذیرم و در سال 2001 اشاره کردم که در میان فرهنگ ها معانی مختلفی از معنویت وجود دارد. برخی تعابیر ایراددار از از معنویت فرد را اساسا معنوی می بیند. معنویت را در رابطه با فروتنی، شفابخشی، ارزش سلامتی، قدرت بخشی به فرد و جمع، آزادسازی و «بازپس گیری حق حیات» نیز معنا کرده اند. در اینصورت در این دیدگاه، آموزش تقدس، احترام، دلسوزی و مرتبط کردن خود به دنیا و به سایرین خود نوعی آموزش معنویت است. یکی از اندیشمندان (رهنما 1995) در مورد معنویت می نویسد: «..... حساسیت، هنر گوش دادن دنیای بیرون و درون، توانائی ایجاد ارتباط با سایرین و توان عمل بر اساس هر گونه انگیزه یا برنامه ماورائی، داشتن خصیصه های ماندنی از عشق، رحم و نیکی».
تحصیلات معنوی شامل ویژگی هائی چون فروتنی، احترام، شفقت و نجابت است که روحیه فرد و گروه محصلین را تقویت می کند. نفس موجود پیچیده و کمال یافته ایست با مفاهیم چند لایه. فرد به عنوان یک دانش پژوه دارای ابعاد روانشناسی، احساسی، روحانی و فرهنگی است که معمولا در فرایند های تحصیلات سنتی و عرفی بدان ها توجه نمی شود. آموزش و پرورش کل نگر که از اهمیت معنویت جانبداری می کند این پیچیدگی را با طرح ایده «جامعیت» (Wholeness) تأیید می کند. محیط و وضعیت در درک این جامعیت پیچیده در نفس یا ضمیر هر فرد اهمیت دارند. هر فرد مسئولیت هائی در قبال جامعه دارد که از طریق تحصیلات معنوی که پیوند دهنده فرد و جامعه باشد قابل انجام می باشند. برای آماده کردن آموزش و پرورش به تحول، باید نفس را به عنوان یک عامل مقاومت کننده دید. همچنین باید دوگانکی خود و دیگری را از بین برد و خود را نه به عنوان فرد خود مختار بلکه جزئی از جمع بزرگتر دید. تحصیلات معنوی بر چیرگی روح فردی و قدرت خود و ذهن خود در ایجاد قدرت جمعی تأکید دارد. عامل مقاومت به عنوان فرد از یک درک درونی در مورد خویشتن و رابطه خود با دیگرات حمایت می کند.
احتمالا متغیرهای محلی و محیطی مختلفی در درک دانش، واقعیت و عینیت - ذهنیت وجود دارد. به عنوان مثال آفریقائی های درس خوانده در زمینه معنویت، صمیمانه مقید به تصدیق ذهنیت فردی و بومی هستند. معنویت و احساسات نقش های لاینفکی در تولید دانش دارند. بسیاری از روش های آفریقائی (و در واقع سایر روش های بومی) کسب دانش اعلام می کنند که ذهنیت و احساسات فردی بجای مواجهه با بی اعتنایی باید قانونی شوند. همچنین این درس خوانده ها تصریح می کنند که دوگانکی ها یا شکاف های عینیت - ذهنیت و عقلانیت - غیر عقلانیت بی پایه هستند. در واقع در حالیکه معارف معنوی، دوگانگی ذهن - عین را به چالش می کشد ولی در عین حال از عینیت در مقابل تجارب ذهنی و به همین ترتیب تا حدی از ذهنیت در مقابل واقعیت عینی حمایت می کند. ذهنی گرائی این توانائی را دارد که جهان عینی را درک کند. ذهنیت در واقع یک تفسیر شخصی است در حالیکه عینیت می تواند واقعیت محض مادی یا غیر مادی باشد. لازم است تصریح کنم که چنین درکی از معنویت (بر خلاف برداشت های لیبرالی از معنویت) نه ایرادات وارد به قدرت و روابط قدرت (با خود، دیگری و گروه) را رفع می کند و نه به دروغ دوگانگی یا تمایزی بین مادیت و غیر مادیت ایجاد می کند.
هر فردی می تواند هم معنوی و هم غیر معنوی باشد، معنوی به معنی پذیرش قدرت اراده درونی برای دانستن و درک کردن خود و قادر بودن به تعامل با دنیای بیرون و گروه. غیر معنوی بودن یعنی شکست در نشان دادن تواضع فردی و در کار کردن با دانشی که با شناخت خود و روح درون می آید. معنویت آفریقائی بر تعامل های ذهن، بدن و روح تأکید دارد. چنین معنویتی در مورد ارزش ها، باور ها و ایده های درستکار بودن و شأن و مرتبه ای ایست که شکل دهنده آگاهی فردی در یک حیات جمعی و واحد می باشد. معنویت را نباید تحمیل کرد. بلکه خود فرد معنویت را از طریق درگیر شدن با پیوند های مشترک جامعه، فرهنگ و طبیعت در خود ایجاد می کند.
یک دیدگاه مرتبط با معنویت، نگرش به هیجانات به عنوان یک منبع مهم برای دانش است. هیجان آن بخش از دانش است که هم در درون و هم در بیرون اشکال عینی و ذهنی هستی یافت می شود. دانش هیجانی همراه با الهام و شهود ایجاد می شود و دانشی است که مستتر در درون فرد بوده و از همدردی با حس و ذهن انسان سخن می گوید. اصطلاح «هوش هیجانی» در یک دید کلی، آنطور که Cooper در سال 1997 اعتقاد دارد، عبارت است از «توانائی احساس، درک و به کاربردن مؤثر قدرت و فراست هیجانات به عنوان منبعی برای انرژی، اطلاعات و تأثیرگذاری انسانی. هیجانات انسانی قلمرو احساسات ناب، غرایز شکمی و شور هیجانی است. هوش هیجانی، آنگاه که بدان اعتماد و احترام شود، برای ما درک جامع تر و عمیق تری از خودمان و پیرامون مان ایجاد می کند».
با استفاده از این تعاریف در مورد معنویت و هیجانات، اکنون یک سؤال مهم هستی شناسی اینست که: دانش پژوهان و دانش آموختگان چه فرضیات کاری در مورد ذات واقعیت دارند؟ در سیستم اندیشه غنائی - آفریقائی، دیدگاه هستی شناسی تأکید می کند که درک واقعیت نیاز به داشتن یک دید کامل یا جامع از جامعه است. این دید گاه بر ضرورت یک هم زیستی هماهنگ بین طبیعت، فرهنگ و جامعه اصرار دارد. دیدگاه این است که یک هم بستگی متقابل در میان همه افراد وجود دارد به نحوی که حیات هر فرد - موضوع فقط در رابطه با جامعه ای که او بخشی از آن است معنا دارد. همچنین این دیدگاه بر وجود ارتباطات فیزیکی و متافیزیکی تأکید می کند و این حقیقت که موضوع را نمی توان با دید جزء نگری درک کرد.
همچنین موضوع دیگری که مرتبط با این بحث است این سؤال معرفت شناسی است که: دانش پژوهان و دانش آموختگان چه روش هائی برای شناخت این واقعیت بکار می برند؟ دیدگاه معرفت شناسی جسورانه می گوید که شیوه های مختلفی برای دانستن و تصور واقعیت وجود دارد و دانش از تجربه کردن دنیای اجتماعی ایجاد و افزوده می شود. دانش از تعامل بدن، ذهن و روح ایجاد می شود. ضمنا وجود حوزه متافیزیک به معنی عدم قطعیت معرفت است و اینکه احتمال دارد الهام و هیجانات در ادراکات حسی بشر جایگاه های معرفتی داشته باشند. تکیه بر الهام و دانش تجربی به فرد امکان می دهد که دنیای بیرون را شناخته و درک کند. اگر تجربه و تمرین را بتوان به عنوان زمینه محیطی معرفت خود ساخته دید، در اینصورت دانش و حیات هردو دست به دست هم دارند. علاوه بر دانشی که به فرد حق عضویت در جامعه را می دهد، مسئولیت های مهمی هم برای سازگاری و پیوند فرد با جامعه وجود دارند.
دانش های دیگری هم هستند که هستی شناسی را با علم اخلاق پیوند می دهند. موضع اخلاق گرائی ایجاب می کند که در درون جوامع مرزهای بحث افرینی در مورد درست و نادرست بودن یا ارزش های اخلاقی وجود داشته باشد که پیش فرض های ما برای واقعیت، حقیقت و خوبی هستند. در سیستم اندیشه غنائی و آفریقائی، باور ها، ارزش ها و عرفیات فرهنگی، معنوی و ایده آلی در بستر تاریخ و محیط هر جامعه ارزش گذاری می شوند زیرا بطور کلی جوامع می کوشند که مبانی اخلاقی شان را خود تعریف کنند. در حالیکه این ایده ها را ممکن است سایر ملل بومی هم داشته باشند، ولی این پاداش آور بودن برخی ارزش های اجتماعی ناب و خاص (مانند مسئولیت ها در قبال حق ها، جامعه در قبال فرد، همزیستی صلح آمیز با طبیعت در قبال کنترل یا سلطه بر طبیعت) است که سیستم های معرفتی مختلف را از هم متمایز می کند. درک نفس روحانی به فرد اجازه می دهد تا اصول اخلاقی خود را در متن گسترده جامعه ای که در آن است تعریف کند. فرد به عنوان یک موضوع، بخشی از یک جامعه است و هنجار های فرهنگی گروه ها او را هدایت کرده و بر رفتار و اعمال او تأثیر می گذارد. بنابراین حیات معنوی محور حیات مادی است.
همانطور که قبلا ذکر شد تعریف غنائی - آفریقائی از معنویت بخشی از جهانبینی است که اغلب درک آن برای فرد تحصیل کرده غربی مشکل است. مباحثات تعلیم و تربیت غربی تمایل دارد که موضوع معنویت را با دیده تردید بنگرد و بدین ترتیب جنبه ای را که به نظر بسیاری اهمیت کلیدی در تعلیم وتربیت آفریقائی دارد از دست می دهد. شکلی از معرفت معنوی محلی وجود دارد که مرتبط با سرزمین، با مردم، با نیاکان و جامعه است. به عنوان مثال افراد به طور سنتی طوری تربیت می شوند که از جامعه خود تمجید کرده و بدانند که در سرزمینی زندگی می کنند که بوسیله اجدادشان به آنها رسیده است. نیاکانشان هنوز از سرزمین آنها دفاع می کنند و با چشمان باز تماشاگر اعمال روزانه و فعالیت های اجتماعی هستند. حتی این باور وجود دارد که هر فرد زنده ای ممکن است به علت سرپیچی از آمال نیاکان و یا بی توجهی به منافع گروه یا جامعه تنبیه شود. این یک مجموعه معارف مهم بود که متأسفانه با مرور زمان و تحولات فاسد شد.
در مورد دانش، معنویت و مذهب نمی توان گفت که تمام معارف فرهنگی محلی معنوی هستند یا مذهب مترادف با معنویت است. بلکه تعریفی که از معنویت در این تحقیق ارائه می شود همه این سه را دربر دارد. بسیاری از آفریقائیانی که در جوامع سنتی رشد می کنند با نگرانی شاهد فرسایش مستمر تربیت (و نه آموزشی) هستند که در خانه و خانواده خود دریافت کرده اند. منظورم جدایش تعلیم و تربیت از جوامع محلی است که موجب محروم شدن بسیاری از جوامع روستائی فقیر از تحصیل، چه در دسترسی و چه در محتوا شده است. جداسازی تحصیل از جوامع محلی را باید در سایه سبقت آموزش بر پرورش دید. بدین معنا که در مؤسسات رسمی قصد اینست که آموزش جای پرورش را بگیرد. در واقع همین سنت های تحصیلی رسمی هستند که جریانات اصلاح طلب متعددی از بیرون و درون سعی در تغییر آنها داشته اند. در همین رابطه، بچه های جوامع فقیر روستائی از فرصت تحصیلات رسمی محروم می شدند زیرا پدر و مادر آنها توانائی پرداخت هزینه مدرسه رفتن آنها را نداشته و آنها را برای کار در مزرعه لازم داشتند. آنهائی هم که امکان رفتن به مدرسه را داشتند نسبت به خانواده، فرهنگ و جامعه خود بی ریشه می شدند زیرا تحصیلات رسمی انها نسبت به سرزمین و جامعه ای که بدان وابسته اند بیگانه بود. بنابراین برای یافتن راه حل های ناب تحصیلی، مهم است که در کار یاد گرفتن، یاد دادن و مدیریت تحصیلات به این نکات توجه شود.

ادامه دارد ...

منبع: / سایت / باشگاه اندیشه ۱۳۸۷/۰۳/۲۵به نقل از: مؤسسه تحقیقاتی NALL
مترجم : سعید صمدی
نویسنده : جورج جی . صفا