سازه گرایی بر این نکته تأکید دارد که علم تلاش خلاقانه بشری مقید به تاریخ و فرهنگ است. از این منظر دعاوی دانش مطلق نیست. این دیدگاه متعهد به معرفت شناختی خاصی است که هسته مرکزی آن، فهم ذهنی  تجربی و شخصی از معرفت علمی است. تأکید بر ماهیت بناشدنی دانش توسط بسیاری از فلاسفه علم مابعد اثبات گرا که بر «وابستگی مشاهده به نظریه» اذعان دارند، مورد توجه قرار گرفته، اما سازه گرایی آن را در کانون توجه قرار می دهد. ماتیوس اصول معرفت شناختی سازه گرایی را چنین ذکر می کند:

1. دانش به صورت منفعل از محیط دریافت نمی شود بلکه به نحو فعال توسط فاعل شناسا ساخته می شود.

۲. شناخت فرایندی مربوط به سازگاری است که به دنیای تجربی فرد سامان می دهد و نمی توان آن را به منزله کشف دنیایی از قبل موجود، مستقل و خارج از ذهن داننده در نظر گرفت.

بنابراین از نظر سازه گرایی، معرفت بازنمایی جهان عینی مستقل از داننده نیست بلکه ناظر به ساختارهای مفهومی است که فاعل شناسا آنها‌‌ را کارآمد می داند. انواع مختلفی از سازه گرایی مطرح شده است مانند سازه گرایی رادیکال، سازه گرایی دیالکتیکی و سازه گرایی اجتماعی. ریچاردسن قلمرو سازه گرایی و انواع آن را در دو قطب سازه گرایی روان شناختی و سازه گرایی جامعه شناختی سامان می دهد. سازه گرایی روان شناختی به نظریه تحول یادگیری می پردازد و این که یادگیرنده، به صورت فعال به ساختن معنی درباره پدیده‌ ها روی می آورد و بنابراین، سازه‌ها شخصی و تا حدودی وابسته به دانش پیشین یادگیرنده است؛ اما سازه گرایی جامعه شناختی بیانگر آن است که بدنه دانش یا رشته‌های پدید آمده، متأثر از اموری نظیر سیاست، ایدئولوژی، ارزش‌ها، إعمال قدرت و حفظ موقعیت و منافع اقتصادی است. این رویکرد طریق‌ه‌هایی را که قدرت، نظام اقتصادی، عوامل سیاسی و اجتماعی به واسطه آنها‌‌ به فهم مردم و دانش رسمی درباره جهان شکل می دهند مورد توجه قرار می دهد.

برای فهم بهتر نوع اخیر از سازه گرایی، به توضیح مختصر تبیین توماس کوهن از علم می پردازیم. وی تمایز میان حوزه کشف و حوزه داوری را در نظریه‌‌های علمی مورد تردید قرار می دهد و قاعده مند و ثابت بودن حوزه داوری را دچار تزلزل جدی می کند.

مهم‌ترین سخن کوهن این است که تحولات اساسی علم را به صورت انقلاب در نظر میگیرد که در جریان آن، پارادایمی علمی فرو می ریزد و پارادایم دیگری که با آن قیاس ناپذیر است جانشین آن می شود. به این ترتیب، معیاری کلی و غیر تاریخی برای معقولیت یافته‌های علمی  وجود ندارد. هر نظریه‌ای نسبت به جامعه ای که در آن شکل میگیرد سنجیده می شود. کوهن می گوید: «هیچ معیاری بالاتر از موافقت جامعه مربوطه نیست».هرچند پارادایم به معانی متعددی در نزد کوهن به کار گرفته شده، اما سه مفهوم عمده آن عبارتند از:

الف) پارادایم به معنای متافیزیکی، طریقه جدید در نگریستن به جهان و اشیاء است.

ب) پارادایم به معنای جامعه شناختی ناظر به عادات علمی است که توسط جمعی از دانشمندان در مواجهه موفق با مسائل تشکیل شده و به فعالیت‌های پژوهشگران مبتدی شکل می دهد.

ج) پارادایم به معنای سازه ای، ابزاری مناسب برای حل معماهاست و منظور از حل معما، مشکلات مطرح شده برای پیشبرد علم متعارف است. برای مثال در پارادایم نیوتنی، این فرض متافیزیکی مطرح است: تمام طبیعت فیزیکی به منزله دستگاهی مکانیکی است که تحت تأثیر نیروهای گوناگون بوده، مطابق قوانین حرکت نیوتن عمل می کند.

حل معماها و مشکلات در این پارادایم از دو نوع نظری و آزمایشی تشکیل شده است. مشکلات بارز نظری مشتمل بر انواع تکنیک‌های ریاضی برای تبیین حرکات سیارات بر اساس قوانین نیوتنی است، به ویژه حرکت سیاره ای که در معرض بیش از یک نیروی جاذبه قرار گرفته است. مشکلات و مسائل آزمایشگاهی نیز دربردارنده افزایش دقت مشاهدات تلسکوپی و ایجاد تکنیک‌های آزمایشی برای اند‌ازه گیری اطمینان بخش مقدار جاذبه است.

پژوهش محققان در جامعه علمی مبتنی بر پارادایمی است که جامعه علمی را دربرگرفته است. از نظر کوهن، هیچ دلیل الزام آوری برای برتری یک پارادایم بر دیگری وجود ندارد و عواملی که سبب می شود دانشمندان، پارادایم خود را تغییر دهند باید با پژوهش‌های روان شناختی و جامعه شناختی مشخص شود.

سازه گرایی اجتماعی درخصوص علم
موضع سازه گرایی اجتماعی درخصوص علم، در مکتب ادینبورا و توسط نماینده برجسته آن دیوید بلور به صورت گسترده ای مورد حمایت قرار گرفت. او از نسبیت گرایی تند و تیز دفاع کرد و علم را وابسته به بازی‌های زبانی و مبتنی بر علایق فرهنگی و اجتماعی دانست. وی در اثر متأخرتر خود، بر آن است که می توان فکر ویتگنشتاین درخصوص صورت‌های زندگی بشری را در پژوهش‌های مردم شناختی و جامعه شناختی، مورد بررسی قرار داد. بلور به صراحت اعلام می کند که آدمی به کانون تصویر بازگشته و مقیاس همه چیز شده است و هر آنچه کلی در نظر گرفته می شود، متغیر و نسبی است.

لاتور Latour  و وولگار Woolgar نیز موضع سازه گرایی اجتماعی را پی گرفتند. آنان خود را چون مشاهده گران مردم شناس بیگانه ای در نظر گرفتند که آمده اند‌ تا از بیرون به بررسی علم موجود در فرهنگ کنونی بپردازند. از نظر آنان، واقعیت‌هایی که به عنوان واقعیت علمی از آنها‌‌ سخن می رود، چیزی بیش از ساز‌ه‌های اجتماعی و زبانی نیست. آنان در کتاب زندگی آزمایشگاهی: ساختن واقعیت‌های علمی به توصیف آنچه در یک آزمایشگاه بیولوژیک میگذرد پرداخته و آن را یک زندگی اجتماعی در نظر میگیرند که در آن افراد، بر اساس زبان و ساز‌ه‌های اجتماعی به کار و فعالیت می پردازند.

به عبارت دیگر، وسایل آزمایشگاهی و موادی که در آن مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند و نتایج تحلیل، همه نوعی سخن گفتن و ارتباط افراد آزمایشگاه در جریان زندگی آزمایشگاهی است. بر این اساس نباید تصور کرد که موجودیت‌ها و مواد مستقلی در جهان وجود دارد که در آزمایشگاه توسط دستگا‌ه‌هایی، تنها مورد آزمایش قرار میگیرند و واقعیت‌های کشف شده ای درباره آنها‌‌ بیان می شود، بلکه دستگا‌ه‌ها و وسایل آزمایشگاهی واقعیت این مواد و ویژگی‌هایی را که به آنها‌‌ نسبت داده می شود، می سازند. از این رو، آنان وسایل آزمایشگاهی را «وسایل نگارنده» نام می دهند که مفاهیم و ساز‌ه‌های مورد استفاده افراد آزمایشگاه را آنچنان که آنان توصیف می کنند، ثبت می نمایند: «ویژگی اختصاصی این آزمایشگاه، ترکیب خاصی از دستگاه‌هاست که ما آنها‌‌ را وسایل نگارنده تعبیر کرده ایم. اهمیت محوری این ترتیب مواد در آن است که هیچ یک از پدیده‌ هایی که دست اند‌رکاران آزمایشگاه «درباره آنها‌‌» سخن می گویند، بدون ترتیب مذکور وجود ندارد.

با توجه به نفوذ روزافزون سازه گرایی در تعلیم و تربیت، در بخش دیگر این نوشتار که به رویکردهای مختلف آموزش علوم اختصاص دارد، تأثیرات این دیدگاه در تعلیم وتربیت را به صورت مبسوط تر مورد توجه قرار خواهیم داد. ‌‌‌

منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص231-228، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389